и подростков с трудностями в обучении

Психолого-педагогическое изучение младших школьников. В зависимости от поставленных диа­гностических задач психолого-педагогическое обследование может быть проведено либо только дефектологом, либо и дефектологом, и психологом.

Психолог выясняет причины рассеянности, забывания; искажен­ие в протекании мыслительных операций, в построении выводов, умозаключений и т.д. При характеристике личности им устанавлива­ются особенности протекания эмоционально-волевых процессов (на­личие эффектных вспышек, депрессивных состояний, неадекватных реакций; степень внушаемости, наличие негативизма и др.). Обяза­тельно выявляются интересы и потребности ребенка, адекватность его притязаний, самооценки, критичность по отношению к себе и другим; сформированность коммуникативных функций; нарушения в поведении и характере личности. При психологическом обследовании выявляется актуальный уровень развития, устанавливаются потенци­альные возможности ребенка, а также причинная взаимозависимость процессов, обеспечивающих познавательную деятельность и влияю­щих на эмоционально-волевую сферу и личность. Эти же сведения могут быть получены и в ходе педагогического обследования дефектологом при определении степени сформирован­ное™ школьных навыков, развития школьно-значимых функций, при выявлении причин имеющихся трудностей в обучении.

Необходимо отметить также, что наряду со специфическими метода­ми обследования, которые имеются в арсенале психолога и дефектолога, есть и общие методы психолого-педагогического обследования, кото­рыми они пользуются; изучение документации; работ детей (рисунков, тетрадей и т.д.); беседа с ребенком и родителями; наблюдение за ребен­ком в процессе его деятельности; экспериментально-психологические методики. Безусловно, каждый из специалистов (психолог и дефектолог) используют эти методы с акцентом на те сведения, которые им надо по­лучить. Подробнее с этими методами психолого-педагогического иссле­дования можно познакомиться в специальной литературе.

В каких случаях возникает потребность в проведении психолого-педагогической диагностики детей школьного возраста?

Как правило, поводом является неуспеваемость ребенка или от­клонения в поведении. Педагоги и родители ждут ответа на вопросы: каковы причины имеющихся трудностей и как помочь ребенку? Вот почему психолог и дефектолог должны не только поставить психоло- го-педагогический диагноз, но и разработать конкретные практичес­кие рекомендации по работе с ребенком

Решая эти задачи, предстоит разграничить часто сходные по своим внешним проявлениям состояния. Так, неуспеваемость может быть результатом отставания в умственном развитии и результатом непод­готовленности к школьному обучению. Она вызывается также нару­шениями анализаторов, слабым соматическим здоровьем ребенка и, если при этом не соблюдается режим нагрузки в семье или завыша­ются требования педагогов, может привести не только к неуспевае­мости, но и к срывам в поведении.

Одна из наиболее распространенных причин неуспеваемости - не­подготовленность детей к школьному обучению, несформированность психических процессов и навыков деятельности. Дети не при­учены подчиняться требованиям, не умеют доводить дело до конца, быть внимательными в процессе выполнения задания. Они неусид­чивы, нецеленаправленны в работе, у них не сформированы познава­тельные интересы. Неумение общаться с детьми и взрослыми приво­дит к переживаниям, а иногда к конфликтам. Появляется негативное отношение к школе. В тех случаях, когда эти факторы не учитыва­ются, игнорируются индивидуальные особенности учащихся и т.д., неуспеваемость перерастает в педагогическую запущенность.

Часто причиной неуспеваемости являются неблагоприятные усло­вия жизни ребенка в семье: отсутствие контроля и помощи в учебе со стороны родителей, несоблюдение режима дня, конфликтная си­туация в семье и пр. Особенно тяжелые последствия наблюдаются в тех случаях, когда социально-педагогическое неблагополучие имеет место в ранние месяцы и годы жизни ребенка.

Если в раннем и дошкольном возрасте дети были лишены эмоци­онально положительного контакта с родителями, другими взрослыми и детьми, когда им длительное время приходилось находиться в до­школьных учреждениях интернатного типа, может возникнуть педа­гогическая запущенность, проявляющаяся в том, что эти дети имеют бедный запас общих введений и представлений, ограниченный сло­варный запас, они не владеют элементарными логическими опера­циями. У этих детей запас знаний и способностей к приобретению новых знаний ниже, чем у их сверстников, поэтому уже в 1-м клас­се они оказываются в числе неуспевающих. Именно эти социально и педагогически запущенные дети ошибочно направляются на меди­ко-педагогические комиссии, комплектующие специальные школы VIII вида. Следует помнить, что педагогически запушенные дети в эти школы не принимаются. Им должна быть оказана помощь в усло­виях массовой школы.

Неуспеваемость может быть связана также и с астеническим со­стоянием ребенка, вызванным длительной болезнью, в результате чего ребенок быстро устает, ослабляется память, внимание, наруша­ется поведение. Но все это не носит стойкого характера и не имеет в основе органических нарушений.

Во всех этих случаях требуется создание благоприятных условий жизни, прежде всего охранительного педагогического режима, для того чтобы неуспеваемость была преодолена.

Наиболее сложными в диагностическом отношении являются дети с задержкой психического развития (ЗПР), которые также оказывают­ся неуспевающими уже в первые годы обучения. В настоящее время эта категория детей глубоко и всесторонне изучена как с клинической, так и с психолого-педагогической стороны. Здесь мы не останавлива­емся подробно на этиологии и основных признаках, а указываем лишь наиболее существенные для дифференциальной диагностики особен­ности психической деятельности детей с задержкой развития.

В зависимости от происхождения (церебральное, конституцио­нальное, соматогенное, психогенное) и времени воздействия на орга­низм ребенка вредоносных факторов задержка психического развития дает разные варианты отклонений в эмоционально-волевой сфере и в познавательной деятельности.

Задержка психического развития церебрального происхождения при хромосомных нарушениях, внутриутробных поражениях, родо­вых травмах встречается чаще других и представляет наибольшую сложность при отграничении ее от умственной отсталости. У этих детей страдают все виды памяти* отсутствует умение использовать вспомогательные средства для запоминания. Необходим более дли­тельный период для приема и переработки сенсорной информации. Внимание нестойкое. Кроме этого, отмечается низкий навык самоконтроля, что особенно проявляется в процессе деятельности. К на­чалу школьного обучения у этих детей, как правило, не сформиро­ваны основные мыслительные операции: анализ, синтез, сравнение,

обобщение, они не умеют ориентироваться в задаче, не планируют свою деятельность, не удерживают условие задачи. Но, в отличие от умственно отсталых, у них выше обучаемость, они лучше использу­ют помощь и способны применять показанный способ действия при выполнении аналогичных заданий

При обследовании умения читать, писать, считать они часто обна­руживают ошибки такого же типа, что и умственно отсталые, но тем не менее у них имеются качественные различия. Так, при слабой тех­нике чтения дети с задержкой психического развития пытаются понять прочитанное, прибегая, если надо, к повторному чтению. У умственно отсталых нет желания понять, поэтому их пересказ может быть не­последовательным и нелогичным. А в письме отмечается неудовлет­ворительный навык каллиграфии, небрежность и т.п., что, по мнению специалистов, может быть связано с недоразвитием моторики, про­странственного восприятия. Для детей с ЗПР труден звуковой анализ. У умственно отсталых все эти недостатки выражены грубее.

В математике имеют место трудности в овладении составом числа, счетом с переходом через десяток, в решении задач с косвенными воп­росами и т.д. Но помощь более аффективна, чем у умственно отста­лых. Учитывая это, необходимо при дифференцированной диагностике строить обследование детей в форме обучающего эксперимента. Таковы некоторые особенности детей с задержкой психическо­го развития, которых нередко направляют.на медико-педагогичес­кие комиссии. Кажущееся сходство с умственной отсталостью может быть и при нарушении деятельности анализаторов. Эти нарушения со­здают определенные трудности в познавательной деятельности детей, а в условиях школы порождают неуспеваемость. Поэтому отграничение этих нарушений от умственной отсталости является актуальной задачей.

 

Тема 10. Дифференциация умственной отсталости от заболеваний со сходными симптомами.

 

 

Даже незначительные нарушения функций анализаторов могут привести к неполному, а иногда искаженному отражению внешнего мира, к обеднению круга представлений, неадекватному поведению, если не будут использованы компенсаторные возможности централь­ной нервной системы и специальные технические средства (слуховые аппараты, очки и пр.). Так, снижение слуха может вызвать определен­ные трудности при обучении ребенка в школе, особенно при овладе­нии грамотой. Дети со сниженным зрением не видят строки, путают сходные по начертанию изображения и т.д. Неадекватные состоянию требования быстро утомляют ребенка, делают безуспешным обуче­ние в обычных школьных условиях, ухудшая его общее состояние.

Дети с дефектами зрения и слуха оказываются беспомощными в простых ситуациях, производят впечатление умственно отсталых. Но если предложить слабослышащему задание логического характера, не требующее от него совершенного слуха (классификация, раскладыва­ние картинок с учетом причинно-следственных связей и т.п.), а слабо­видящему - соответствующие устные задания, то они их выполняют.

При отграничении состояний, вызванных нарушением анализато­ров, от умственной отсталости необходимо выяснить, что первично доминирует в отставании: умственная отсталость является ведущим и первичным дефектом, а снижение слуха, зрения лишь сопутству­ет ей, или же отставание наступило в результате нарушения функций анализаторов. Важно учитывать время поражения анализатора. Чем раньше возник болезненный процесс, тем тяжелее последствия. В за­висимости от диагноза будет решаться вопрос, в какой специальной школе нуждается ребенок.

Кроме того, очень важно отделить нормальных детей с расстройс­твом речиот умственно отсталых, для которых речевые нарушения являются одним из характерных признаков.

Известны разные виды речевых нарушений, имеющих различную степень выраженности в зависимости от силы и времени поражения. Это дети с нормальным интеллектом, но затрудняющиеся в овладе­нии чтением, письмом, у некоторых из них отмечается общее недо­развитие речи. При сохранном слуховом анализаторе у этих детей страдает фонематический слух, что приводит к трудностям в обуче­нии (нечетко воспринимают обращенную речь, не дифференцируют сходные звуки, поэтому сложен звуко-буквенный анализ и т.д.). При тяжелых нарушениях фонематического слуха наступает недоразвитие всей речевой функции. На овладение грамотой влияют и нарушения произношения. Все это следует учитывать при проведении логопеди­ческого обследования.

Сохранность интеллекта детей с нарушениями речи отчетливо видна при выполнении заданий, которые не требуют участия речи (наглядные методики с «безречевыми» инструкциями). У этих детей живая реакция, адекватное поведение. Этим они прежде всего и отли­чаются от умственно отсталых.

Все перечисленные временные затруднения в познавательной де­ятельности и нарушения центральной нервной системы, если к ним не будет своевременно привлечено внимание школы и семьи, могут привести к так называемой педагогической запущенности, которая чаще всего и отождествляется с умственной отсталостью.

Трудность определения умственной отсталости заключается в том, что, в отличие от других аномалий (глухота, слепота), для умственной отсталости нет абсолютно объективного критерия, такой шкалы, по которой ее можно было бы измерить.

Психолого-педагогическое изучение подростков. Специфика подросткового возраста у детей с отклонениями в раз­витии ставит ряд задач их психолого-педагагического изучения. Они несколько отличаются от задач изучения детей более младшего воз­раста. Основными задачами являются следующие.

Во-первых, квалификация особенностей психики, выявление со­хранных и нарушенных функций, иерархии нарушений для опреде­ления характера отклонений в развитии. В подростковом возрасте это не самая распространенная задача, поскольку обычно такого рода диагностическая работа проводится раньше, и к 11-12 годам ребенок обычно уже находится в соответствующем учреждении (специальной коррекционной школе, интернате и пр.). В то же время потребность в диагностике может возникнуть и в более старшем возрасте. Известны случаи неточной (а иногда и неправильной) диагностики, в результате чего ребенок оказывался в непрофильном учреждении. О необходи­мости уточнения диагноза можно судить, например, по несоответс­твию учебных успехов ребенка среднему уровню достижений данной категории детей с нарушениями развития (причем успехи могут быть не только очень низкими, но и очень высокими). Другим показателем может быть, например, выраженная социальная дезадаптация, невоз­можность приспособиться к школьному коллективу. Уточнение со­стояния ребенка предоставит ему, хоть и с запозданием, возможность обучаться в учебном учреждении соответствующего профиля.

Во-вторых, исследование и квалификация состояния психики под­ростка для выявления причин частных трудностей в обучении (неус­певаемости по отдельным предметам), нарушений поведения и соци­альной адаптации в целом.

Что касается трудностей в обучении, то они вполне возможны и в том случае, когда ребенок учится в соответствующей школе, но имеет ряд индивидуальных особенностей психики, препятствующих усво­ению отдельных предметов (нерезко выраженные нарушения про­странственной ориентировки, моторики; недостаточная мотивация и пр.). Выявление конкретных причин трудностей в обучении помо­жет найти индивидуальный подход к ребенку, «подстроиться» к его возможностям, а в том случае, если нарушения устранимы, провести коррекционную работу.

Очень важно своевременно выявить причины нарушений пове­дения. Как известно, они могут быть биологического и социального характера; нередко неблагоприятные социальные факторы усиливают действие биологических (например, психопатоподобных нарушений при умственной отсталости). Зачастую нарушения поведения под­ростков с отклонениями в развитии связаны с чувством собственной неполноценности, ущербности. Таким образом, необходимо исследо­вать не только самого ребенка (особенности эмоционально-волевой сферы, личности и межличностных отношений), но и микросоциальную среду - семью, класс. Большое значение может иметь диагности­ка взаимоотношений с педагогами. Правильно проведенный анализ причин нарушений социальной адаптации поможет в разработке про­граммы коррекционных мероприятий.

В-третьих, диагностика структуры психической деятельности с це­лью профориентации. Подростковый возраст - период самоопределе­ния. И очень важно помочь подростку с отклонениями в развитии пра­вильно оценить свои возможности и выбрать профессиональный путь. Здесь диагностическая работа имеет свою специфику. Прежде всего важ­но выявить характер профессиональных интересов подростка (то есть какая сфера трудовой деятельности его привлекает) И вообще степень сформированности этих интересов (у детей с отклонениями в развитии профессиональные интересы часто слабо выражены и неадекватны их способностям). Кроме того, выводы по результатам исследования долж­ны строиться с учетом прогноза развития тех или иных функций и спо­собностей, а этот прогноз, в свою очередь, зависит не только от структу­ры нарушений познавательной деятельности, но и от сохранных звеньев психики, системы установок и ценностей. Желательно также, чтобы на основании диагностики профессионально значимых качеств в случае не­обходимости могла проводиться коррекционная работа.