Глава 5. Особенности познавательной сферы лиц с нарушениями речи 3 страница

Таблица 9. Время выполнения (в секундах) и количество ошибок, допускаемых при выполнении проб на внимание заикающимися детьми и взрослыми и здоровыми взрослыми лицами

Название методики	Заикающиеся дети	Заикающиеся взрослые	Здоровые взрослые
Корректура колец Ландольта	50, 4±13, 3 2, 9 ±2, 2	39, 7±8, 5 2, 2±1, 3	35, 5±7,0 2,2±1,1
Цифровая корректура	-	22, 5 ±4, 2 2, 5±1, 7	19, 0±3, 3 2, 3±1, 4
Буквенная корректура	32, 8±8, 2 0, 9 ±1, 0	24, 5 ±5, 4 0, 7 ±0, 5	23, 3±4, 6 0, 6 ±0, 4
Корректура сочетаний букв	59, 5±21, 9 1, 4±1, 4	18, 2±3, 7 1, 1±1, 2	15, 0±2, 6 0, 8 ±0, 7
Корректура Мюнстерберга	46, 4±18, 1 1, 7±0, 8	38, 1 ±14 1, 3±11	29, 3±3, 5 0, 7 ±0, 2
Таблицы Шульте-Платонова (1 таб.)	48, 3 ±14, 7	35, 4 ±7, 4	31, 3±2, 9

Примечание. 50, 4± 13, 3 — время в секундах; 2, 9±2, 2 — количество ошибок.

Дети выполняют пробу Мюнстерберга достоверно медленнее взрослых заикающихся, делают ошибки того же рода, но в несколько большем количестве по сравнению со взрослыми. Обращает на себя внимание то, что дисперсия данных существенно возрастает у взрослых заикающихся по сравнению со здоровыми и достигает максимума у заикающихся детей.

Таким образом, результаты изучения внимания с помощью методики Мюнстерберга позволяют говорить о достоверном ухудшении у заикающихся избирательности внимания.

Объем внимания оценивается с помощью методики Шульте в модификации К. К. Платонова (1980). Обследуемому предложили отыскивать числа от 1 до 25 в специальной таблице, показывая их указкой. Всего было использовано пять таких таблиц с различным расположением цифр, которые предъявлялись обследуемому подряд с интервалом в несколько секунд в стандартных условиях освещения и при постоянном расстоянии его глаз от таблиц.

Было выявлено, что в среднем заикающиеся тратят на просмотр одной таблицы 35, 4 секунды, что превышает нормативные данные (31, 3 секунды). Больше, чем у здоровых испытуемых, оказалось и среднеквадратическое отклонение этого показателя у заикающихся — соответственно 7, 4 и 2, 9 секунды. Примерно 1/5 часть заикающихся выполняют пробу за время, превышающее норму.

Заикающиеся дети достоверно медленнее выполняют это задание, чем взрослые, в среднем просматривая одну таблицу за 48, 3 секунды; среднеквадратическое отклонение при этом составляет 14, 9 секунды.

При измерении времени поиска последовательностей из пяти цифр (1—5, 6—10 и т.д.) во всех пяти таблицах, предъявляемых подряд, удалось установить, что при работе с отдельными таблицами скорость отыскивания цифр максимальна в начале, минимальна в середине и средняя в конце задания. Степень колебаний времени присматривания таблиц различна у отдельных заикающихся, а значит, различна устойчивость их внимания. Для здоровых испытуемых также характерна определенная индивидуальная изменчивость устойчивости внимания, но средний показатель квадратического отклонения у здоровых меньше, чем у заикающихся.

Обнаруженное колебание времени поиска цифр между отдельными таблицами и при последовательном отыскании групп из пяти цифр можно было отнести за счет двух факторов: времени, необходимого для переведения взгляда от одной цифры до другой, и необходимости произнесения вслух (по условиям эксперимента) названий цифр. Последние данные представляют также специальный интерес для оценки речевых возможностей заикающихся в своеобразных условиях эксперимента.

Для оценки влияния на время поиска расстояния между цифрами оно было измерено в градусах для каждой таблицы. Сопоставление этих расстояний и времени поиска цифр в отдельных таблицах заикающимися и здоровыми позволило выявить тенденцию к увеличению времени поиска цифр заикающимися по мере возрастания расстояния между цифрами. У здоровых существенно не меняется время поиска в зависимости от этого показателя.

Для оценки возможного влияния на время поиска цифр времени их произнесения было подсчитано количество слогов в словах, обозначающих соответствующие последовательности из пяти цифр (1—5, 6—10 и т.д.), а затем проведено сопоставление количества слогов в этих группах слов и времени их поиска в таблице (см. рис. 4). В результате выявлена искомая зависимость: время поиска цифр составило от 6—7 секунд до 8—10 секунд при количестве слогов соответственно 8 и 16—18. Существенных различий между данными заикающихся и здоровых выявлено не было, что подтверждается наблюдениями за речью заикающихся во время обследования.

Рис. 4. Время поиска последовательностей из пяти цифр (1—5, 6—10 и т.д.) в секундах в пяти одноцветных таблицах Шульте—Платонова, предъявлявшихся в одном и том же порядке здоровым и заикающимся

Таким образом, с помощью таблиц Шульте—Платонова удалось показать снижение объема внимания у заикающихся, зависимость скорости выполнения задания от пространственного расположения цифр в таблице и от времени произнесения отыскиваемых цифр. Методика Шульте—Платонова позволила получить данные о недостаточной устойчивости внимания заикающихся по сравнению со здоровыми.

Более углубленная оценка устойчивости внимания была получена с помощью батареи корректурных зрительных методик, перечисленных выше. При работе со всеми методиками обследование заключалось в следующем. Обследуемому предлагался бланк, содержащий расположенные построчно в случайном порядке элементы. Количество их в различных бланках было соответственно: колец Ландольта — 640, цифр — 2000, букв — 1600, буквосочетаний — 191- Обследуемому, согласно стандартной инструкции, во всех случаях предлагалось быстро и по возможности без ошибок зачеркнуть какой-либо один вид элементов, например, букву или цифру. При этом бланк должен быть просмотрен от начала до конца строго определенной последовательности (сверху вниз, строчка зa строчкой, слева направо). Работу с бланком обследуемые начинали по команде экспериментатора, который отмечал время выполнения задания по секундомеру. В конце каждой минуты на бланке делалась отметка в том месте, где в этот момент обследуемый просматривал знаки. При оценке результатов выполнения задания учитывались общее время и общее количество ошибок, а также динамика количества просматриваемых знаков и ошибок по минутам.

Результаты оценки внимания с помощью всех перечисленных корректурных методик показали, что у заикающихся отмечается замедление выполнения заданий по сравнению с лицами без речевой патологии. Если выразить это замедление в виде коэффициента (отношения среднего времени выполнения пробы заикающимися к среднему времени ее выполнения здоровыми), то будут получены следующие величины для корректурных проб с различными элементами: кольца Ландольта — 1, 14, цифры — 1, 17, буквосочетания — 1, 23, буквы — 1, 23, проба Мюнстерберга — 1, 32. Отличия оказываются достоверными для последних двух методик, наиболее вербализированных.

Помимо замедления скорости выполнения проб заикающиеся обнаруживают увеличение среднего квадратического отклонения показателей отдельных испытуемых не менее чем в 1, 5—2 раза по сравнению с группой здоровых лиц. Анализ динамики выполнения заданий по минутам выявил склонность заикающихся выполнять задание более монотонно. По количеству ошибок достоверные отличия (больше у заикающихся) выявлены только для цифровой корректурной пробы.

У заикающихся детей, помимо более медленного выполнения всех проб по сравнению со взрослыми, обращает на себя внимание то, что особые трудности вызывает корректура буквосочетаний по сравнению с буквенной, в то время как для взрослых эта проба оказывается самой легкой. По-видимому, это связано с еще недостаточной автоматизацией навыков чтения.

Интересно отметить, что по тенденции к замедлению выполнения корректуры и по количеству допускаемых ошибок заикающиеся приближаются к больным маниакально-депрессивным психозом в состоянии депрессии, что можно объяснить повышением у них уровня тревоги, как это отмечают многие авторы (Некрасова Ю.Б., 1984).

Таким образом, результаты применения батареи методик для оценки внимания позволяют утверждать, что у заикающихся имеется отчетливая тенденция к ухудшению внимания, причем в наибольшей мере нарушено внимание, связанное с восприятием речевого материала (методика Анфимова, буквосочетания, методика Мюнстерберга).

При оценке различных сторон внимания с помощью этой же батареи методик у больных, страдающих афазией (10 человек со смешанной сенсомоторной формой), оказалось, что замедление выполнения проб достигает отличия от нормы в два-три раза и является достоверным на высоком уровне значимости. При этом они делают гораздо больше ошибок.

Для оценки способности к переключению внимания было проведено обследование заикающихся с помощью черно-красного варианта таблиц Шульте (13 красных и 12 черных цифр). Задание заключалось в последовательном отыскивании сначала только красных цифр от 1 до 13, затем черных — от 12 до 1, после чего обследуемый должен был отыскивать поочередно красные и черные цифры в той же последовательности, но чередуя их друг с другом: 1 — красную, 12 — черную, 2 — красную, 11 — черную, Г— красную и т.д. Оценивались суммарное время отыскания красных и черных цифр в отдельности и в чередующемся порядке и разница между тем и другим временем. Эта разница, как принято считать, отражает время, необходимое человеку для переключения внимания. Кроме указанных характеристик, в настоящей работе считывался еще один показатель — количество попыток правильного отыскания красно-черного ряда цифр. Это достигалось тем, что при возникновении ошибки обследуемому предлагалось вновь начать работу с данной таблицей. Попытки повторялись до успешного выполнения задания. Результаты оказались следующими: среднее время отыскания 13 красных и 12 черных цифр в отдельности существенно не различалось у заикающихся и у лиц без речевой патологии, но заикающимся требовалось больше попыток для успешного выполнения задания (шесть вместо четырех при работе с пятью таблицами). С учетом литературных данных (Полищук И.А., Видренко А.Е., 1979; Карвасарский Б.Д., 1980) можно считать, что полученные результаты близки к границам нормы или несколько превышают ее, т.е. для заикающихся характерна тенденция к нарушению и переключению внимания.

Таким образом, результаты исследования основных свойств внимания заикающихся с помощью батареи тестов, позволяющих направленно определить эти свойства, дают возможность утверждать, что у детей школьного возраста и взрослых заикающихся налицо снижение всех основных свойств внимания — избирательности, объема, устойчивости и переключения. Использование методик с различной степенью вербализации материала позволило выявить тенденцию к связи внимания с наличием в предъявляемом материале речевых элементов (букв, слов). Большая вариативность данных отдельных заикающихся по сравнению со здоровыми свидетельствует о неоднородности контингента испытуемых. В какой-то мере эту неоднородность можно объяснить различной степенью нарушения собственно речемоторного компонента, так как прослеживается связь между степенью нарушения внимания и тяжестью речевого расстройства.При этом существенно, что в наибольшей степени у заикающихся страдает именно произвольное внимание. В этом случае нарушение неречевого внимания у них может быть рассмотрено как проявление своеобразной генерализации процесса наподобие генерализации судорог.

Наши данные свидетельствуют о том,- что различна у пациентов и мера генерализации тревоги. У одних она носит строго локализованный (системный) характер, у других проявляется также и в неречевой сфере.

Мышление

Объективная действительность познается с помощью ощущений и восприятия, но наивысшего уровня познание достигает в мышлении.

Мышление — это высшая форма человеческого познания, представляющего собой процесс обобщенного и опосредствованного отражения действительности, выполняющего регулирующую функцию по отношению к поведению, социально обусловленного по происхождению приемов и операции, а также в силу использования знаний, добытых в ходе человеческой истории.

Мышление характеризуется единством осознанного и неосознанного. Его анализируют в таких терминах, как активность или пассивность, быстрота или замедленность, широта или узость, глубина или поверхностность, богатство или скудность, гибкость или шаблонность, критичность или некритичность.

Функции мышления достаточно многообразны. Для характеристики их участия в логопедическом процессе можно ограничиться выделением четырех основных: понимание, решение проблем и задач, целеобразование и рефлексия.

Необходимым условием развертывания мышления и факторами, влияющими на его продуктивность, являются мотивы, а также тесно с ними связанные эмоции, обеспечивающие направленность и управление поиском решения задачи. Л. С. Выготский писал: «Сама мысль рождается не из другой мысли, а из мотивирующей стороны нашего сознания».

Содержательную сторону мышления, по мнению разных исследователей, составляют мышечные компоненты (Уотсон), образы (Титченер), идеи (Локк), суждения (Андерсон), операции и понятия (Пиаже), сценарии (Скенк). слова или компоненты языка (Уорф) и т.д.

Формы мышления (понятие, суждение, умозаключение) относятся к компетенции формальной логики.

В функционально-операционном мышлении выделяют те стороны, которые соотнесены с содержанием субъективного опыта, в том числе речевого, и те, которые можно применить к любому содержанию мышления (анализ, синтез, обобщение, сравнение).

Классификацию мышления по видам принято проводить по разным признакам. По содержанию его подразделяют на наглядно-действенное, непосредственно включенное в практическую деятельность; наглядно-образное — с опорой на образы восприятия или образы представления; словесно-логическое (отвлеченное) мышление — с опорой на отвлеченные понятия и рассуждения. Все эти виды представляют собой последовательные стадии онтогенетического развития мышления.

По характеру решаемых задачвыделяют практическое и теоретическое мышление.

По степени новизны и оригинальности выделяют репродуктивное (шаблонное) и творческое (продуктивное) мышление.

Выделяют также реалистическое и аутистическое (связанное с уходом от действительности во внутренние переживания), непроизвольное и произвольное мышление.

Мышление часто развертывается как процесс решения задачи, в которой выделяются условия и требования. Задача должна быть не только понята субъектом, но и принята им, т.е. соотнесена с потребностно-мотивационной сферой личности, о чем говорилось выше.

Патология мышления проявляется в нарушении его темпа, структуры и содержания. У взрослых, страдающих речевыми расстройствами, нарушения мышления, как правило, не наблюдаются или они обусловлены в большей степени специфическими особенностями личности, нежели структурой дефекта. Одним из самых трудных является вопрос о первичности речи и мышления, об оценке структуры мышления у лиц с речевыми расстройствами. Особенно это касается системных речевых расстройств, прежде всего алалии и афазии.

Для исследования мышления в психологии используют различные методы: наблюдение, беседу, эксперимент, решение различных задач, изучение продуктов деятельности.

Вопрос о состоянии мышления у лиц с речевыми нарушениями имеет теоретическую и практическую стороны. У теоретической стороны давняя история, это проблема соотношения речи и мышления. Обычно приводят в качестве примеров ее решения позиции Ж. Пиаже, считавшего, что мышление не зависит от речи, и Л. С. Выготского, отводившего речи существенную роль в обеспечении высших форм мышления человека. В свою очередь, теоретические воззрения сказываются на постановке экспериментальных исследований этого вопроса и практической деятельности логопеда. В практике логопеда они определяют понимание роли речи и мышления в структуре дефекта, а также служат основой для дифференциальной диагностики.

Практика и экспериментальные исследования показывают, что мышление страдает в наибольшей степени при системных нарушениях речи — алалии, препятствующей его развитию, и афазии, затрудняющей его проявление.При других расстройствах мыслительные функции затрагиваются в меньшей степени и преимущественно со стороны формальных характеристик. Важное практическое значение имеют достаточно часто встречающиеся, особенно в последнее время, сочетания расстройств речи и мышления.

Большинство исследователей, имея в виду прежде всего общее недоразвитие речи, склоняются к тому, что в целом дети с этим дефектом интеллектуально сохранны, а их трудности в выполнении когнитивных операций вторичны по отношению к недоразвитию устной речи (Трауготт Н.Н., 1940, 1965; Левина Р. Е., 1951; Хватцев М.Е., 1959; Белогруд Л.А., Бурова B.C., Жукова B.C., Мастюкова Е.М., 1971; Гуровец Г.В., 1974; Усанова О.Н., СиняковаТ.Н., 1982; Завгородняя А.С, Никулина Е.А., 1985; Царгуш Л.Э., 1987; ФотековаТ.А., 1994). Отмечается сохранность у таких детей познавательного интереса, достаточная развитость предметно-практической и трудовой деятельности и вместе с тем своеобразие отдельных сторон мышления (несформированность некоторых понятий, замедленность мыслительных процессов, снижение самоорганизации и др.) (Голубева Л. П., 1952; Зееман М., 1963;, Ковшиков В.А., Элькин Ю.А., 1979; Филичева Т. Б., ЧиркинаГ.В., 1985, 1993). Отмечается необходимость учета сопутствующих расстройств (Соботович Е.Ф., 1982, 1984) вплоть до олигофрении.

О.Н. Усанова и Т.Н.Синякова (1982) установили, что у 63 % детей с общим недоразвитием речи уровень невербального интеллекта соответствует нижней границе нормы или даже несколько ниже нормы, у 27 % он соответствует норме и у 9 % незначительные нарушения интеллекта совершенно не зависят от состояния речи.

Наиболее полно состояние мышления и мыслительных операций было исследовано у дошкольников с алалией, прежде всего в связи с задачей дифференциальной ее диагностики со сходными расстройствами. Основные исследования были посвящены состоянию мышления при моторной (экспрессивной) алалии.

Следует отметить, что характер синдрома при алалии обусловлен сложным комплексом различных факторов: степенью недоразвития речи, характером, общим состоянием ребенка, его возрастом, типом высшей нервной деятельности, системой медико-педагогического воздействия. Во всех случаях при алалии имеются несформированность навыков общения, проблемы в речевом развитии, нарушения речевой и неречевой деятельности.

Проявления моторной алалии разнообразны, что выражается в разных уровнях нарушения, отсутствии четкой периодизации в развитии речи ребенка, различных сроках появления речи, непропорциональности формирования отдельных ее компонентов, в устойчивом сохранении одних и тех же ошибок. Уровни нарушения речи не связаны с возрастом ребенка и интеллектом.

Р. А. Белова-Давид в своей работе (1972) делает вывод, что для многих обследованных детей-алаликов были доступны только простейшие пространственные представления в плане непосредственного соотнесения (вперед, вниз, вверх, назад), форма предметов (круг, квадрат, треугольник), их величина (большой, маленький), количество (один — много, представление о числе в пределах 3—5), основные цвета. Она отмечает, что наглядно-действенное мышление у некоторых детей с моторной алалией находится в удовлетворительном состоянии, а в наглядно-образном мышлении дети заметно отстают, словесно-логическое мышление доступно лишь наиболее продвинутым из этих детей.

В.А. Ковшиков и Ю.А. Элькин (1979) подробно рассмотрели ряд сторон соотношения мышления и речи у детей с моторной алалией.

Способность манипуляции с предметами оценивалась в условиях подражания действиям исследователя по установлению различных отношений между кубом и кубиком при исключении вербального взаимодействия. Выявлена сохранность этой способности.

Способность выражать пространственные отношения с помощью речи проверялась так: детям предъявлялись три картинки с изображениями объектов, различно расположенных в пространстве («птичка в клетке», «птичка на клетке», «птичка за клеткой»), и испытуемый должен был сказать, где находится субъект отношения («птичка»). Оказалось, что дети верно устанавливают пространственные отношения, но с трудом словесно выражают их, либо используют неверные языковые средства,

Затем оценивалась способность устанавливать пространственные отношения в предметно-практической деятельности на основe предварительного планирования результатов деятельности с помощью внешней экспрессивной речи. Для этого испытуемым предъявлялись предметы в различных пространственных отношениях, после чего порядок их расположения изменялся, и испытуемым предлагалось сперва словесно обозначить их исходное расположение, а затем практически его воспроизвести. Неправильными считались высказывания испытуемых, в которых нарушалась семантика высказывания, а именно:

- отсутствовали в речи предлоги и другие слова, которыми обозначаются пространственные отношения («кубик... дом» вместо «кубик под домом»);

- заменялись предлоги другими предлогами и другими частями речи, не выражающими, либо изменяющими обозначение установленных отношений (предлог «над» менялся на «на» и т.д.);

- происходила замена речевого выражения жестами;

- испытуемые отказывались от выполнения заданий из-за незнания предлогов.

Ответы считались верными, если исследуемые предлоги заменялись близкими по «значению» предлогами («перед» — «около», «над» — «сверху» и т.д.).

Полученные результаты свидетельствуют о резком расхождении между способностью выражать пространственные отношения в экспрессивной речи и способностью устанавливать их в предметно-практической деятельности. Неправильно обозначая в процессе планирования многие пространственные отношения, дети в то же время правильно создают эти отношения в предметно-практической деятельности. Например, приступая к выполнению задания «кубик за кубом», ребенок может неправильно назвать предлог, но правильно установить пространственные отношения между предметами.

Определяя, какую роль может играть понимание пространственных отношений в предметно-практической деятельности для их обозначения с помощью экспрессивной речи, исследователь молча расставлял предметы, после чего дети должны были словесно обозначить эти отношения. Затем экспериментаторы ставили предметы в исходную позицию и просили детей установить те же отношения между предметами, которые дети только что выразили речью («Сделай так, как ты сказал»). Результаты показали, что при сохранности понимания у детей оказывается расстроенным перевод сохранной семантической программы в языковую форму (экспрессивной речи).

В экспериментах В.А.Ковшикова и Ю.А.Элькина наблюдались разнообразные нарушения самоорганизации, которые отрицательно влияли на процесс и результаты мышления. Эти нарушения в основном захватывали эмоционально-волевую и мотивационную сферу детей и проявлялись преимущественно в психофизической расторможенности, реже — в заторможенности, а также в отсутствии устойчивого интереса к заданиям. Дети длительное время не включались в проблемную ситуацию, либо очень быстро приступали к выполнению заданий. При этом оценивали проблемную ситуацию поверхностно, не вникая в ее суть. Многих детей с моторной алалией трудно привлечь к материалу экспериментов. Некоторые испытуемые сразу отказывались работать из-за отсутствия интереса к заданиям. Другие начинали выполнять задания, но быстро утрачивали к ним интерес и отказывались работать. Дети обычно правильно разрешали проблемные ситуации, если у них создавались соответствующие психологические условия для мыслительного процесса.

Исследователи отмечают, что при осуществлении операций невербального образного и понятийного мышления со знакомыми предметами дети с экспрессивной алалией, как правило, не испытывают затруднений. Для части детей характерно замедление мыслительного процесса и большее, по сравнению с нормой, число попыток при выполнении мыслительных операций. Отрицательно влияют на выполнение заданий эмоциональная возбудимость детей, их двигательная расторможенность, отвлекаемость, негативизм, обычно проявляемый в отношении к речи.

Сравнение результатов исследования у разных возрастных групп детей с алалией и с нормальной речью показывает, что в возрасте четырех-пяти лет между детьми с алалией и детьми с нормальной речью не выявляется различий. Начиная с пяти с половиной лет дети с алалией при выполнении некоторых сложных заданий чаще испытывают затруднения, чем их сверстники с нормальной речью. Это, например, исключение «лишней» фигуры, установление постепенно усложняющегося последовательного ряда фигур, образование понятий «транспорт», «люди», «предметы неживой природы» и задания на установление последовательности из четырех картинок. Различия, вероятно, объясняются тем, что у нормально говорящих детей к шести годам лучше, чем у детей с алалией, формируется способность к самоорганизации, благодаря чему они более продуктивно совершают мыслительные операции. Такие задания требуют тщательного анализа многих компонентов проблемной ситуации, длительного напряжения, устойчивого внимания.

Ряд исследователей отмечают у детей с моторной алалией нарушение функционально-операционной стороны мышления (анализа, синтеза, обобщения, сравнения, классификации, исключения лишнего понятия и др.), а также замедленность и ригидность (тугоподвижность) мыслительных процессов, вызванные задержкой речевого развития (Мартынова Р. И., 1963, 1967, 1969; Соботович Е.Ф., 1982; Фотекова Т.А., 1993). К важному выводу о том, что несформированность наглядно-образного мышления при недоразвитии речи в большинстве случаев по степени выраженности связана с тяжестью речевого дефекта, приходит Т.А. Фотекова (1993).

Специфические особенности в познавательной предметно-практической деятельности детей с алалией различны по содержанию, степени обобщенности способов деятельности, по уровню выполнения. У школьников отмечаются несформированность обобщений, планирующей и регулирующей функций речи.

При алалии своеобразно формируется речевое мышление, для которого необходимы полноценные языковые обобщения. У детей с алалией отмечается бедность логических операций, снижение способности к символизации, обобщению, абстракции, нарушение орального и динамического праксиса, акустического гнозиса, т.е. у них затруднены интеллектуальные операции, требующие участия речи. Снижение уровня обобщений проявляется в игровых действиях, несформированности ролевого поведения, навыков совместной (особенно сюжетно-ролевой) игры.

К выводу о большей сохранности у детей с моторной алалией невербального интеллекта по сравнению с вербальным приходят и другие авторы.

Г.В.Гуровец (1975) отмечает, что у моторных алаликов имеют место расстройства конструктивного праксиса. При выполнении таких заданий обращают на себя внимание повышенная тормозимость, затруднения переключения, необходимость повторения побудительной инструкции для продолжения действий. Задания выполняются с трудом, и это указывает на ограничение общих понятий. При выполнении заданий на предметную классификацию картинок дети справляются с легкими вариантами с конкретным объяснением и затрудняются при выполнении более сложной классификации, основанной на базе речи, абстрагирования. Классификация проводилась неравномерно и с недостаточной концентрацией внимания, обобщающие понятия у детей нестойкие.

А.Н.Корнев в своих работах делает акцентна то, что невербальные субтесты дети с моторной алалией выполняют в среднем не хуже здоровых сверстников: так, при складывании фигур из кубиков были получены оценки, превышающие сред не возрастную норму, более заметны успехи в субтесте «Разрезные картинки», где необходимо было из фрагментов сложить целое изображение. Такая зрелость образного и конструктивного мышления, объясняет А. Н. Корнев, уравновешивает неполноценность вербально-логических компонентов интеллекта и обеспечивает достаточно высокий уровень адаптационных возможностей ребенка.

Поданным И.Т.Власенко (1990) в школьном возрасте у детей с общим недоразвитием речи (ОНР) мышление сохраняет свою зависимость от системного недоразвития речи. Это проявляется, в частности, при необходимости опосредствованного запоминания, требующего установления речемыслительной связи слова с предметным образом во внутреннем плане. Трудности выполнения такого задания связаны с недостаточной сформированностью у этих детей механизма внутренней речи при переходе речевых конструкций в мыслительные и наоборот.

Приведенные данные свидетельствуют, что у детей-алаликов снижены интеллектуальные операции, требующие участия речи, отвечающие за ее произвольность и осознанность. Недостаток этих функций приводит к задержкам психического развития, сказывается на различных сторонах когнитивной деятельности.

Е.Ф. Соботович (1982) исследовала мышление у детей с моторной алалией и выявила, что они способны к установлению причинно-следственных связей, умозаключениям, абстракции и обобщениям. Они овладевают приемами логического мышления и способны к переносу полученных знаний. От детей без нарушений речи их отличает более низкий уровень обобщения, недостаточная гибкость и динамичность мышления, замедленный темп усвоения тех или иных закономерностей, недостаточная осознанность, доказательность мышления. Основной причиной этих нарушений Е.Ф.Соботович считает глубокую языковую неполноценность, но делает оговорку, что влиянием лишь речевого дефекта обнаруженные нарушенияобъяснить нельзя, так как они проявляются при выполнении не только вербальных, но и невербальных проб, и в происхождении интеллектуальной недостаточности при моторной алалии следует учитывать также роль органического поражения мозга. Интеллектуальную недостаточность этих детей, по ее мнению, определяют три фактора: 1) вторичное неоразвитие интеллекта; 2) замедленный темп психического развития; 3) избирательная недостаточность отдельных психических функций.