Методы звукосочетания слогов.

Наряду с методом складывания в отечественной букваристике ХIХ века получил широкое распространение и развитие звукосочетательный метод. Его появлением методика обязана заимствованной концепции И.Жакото, получившей реализацию в методических системах аналитического метода обучения. Применение звукосочетательного метода в обучении чтению стало возможным благодаря звуковому анализу, который позволял сразу же, минуя какие-либо дополнительные сведения о буквах и прочем, вскрывать звуковые значения букв в слове и на этой основе формировать у детей целостное представление о звучащем слове. С этой точки зрения метод, в известной степени, максимально приближал единицы анализа к тому качеству слова, которым оно отличалось в реальной устной речи. Проведя буквенно-звуковой анализ с помощью учителя, ученик был готов по «его следам» последовательно звук за звуком и без остановок между ними восстановить звучание слова, по существу, прибегая к способу сочетания каждого звука с предыдущим.

В своих ранних формах (в методиках В.А.Золотова и Ф.Д.Студитского) метод применялся как способ звукосочетания букв. Его выгодно отличало то, что связи между буквой и звуком осознавались и осваивались непосредственно в деятельности чтения, избавляя обучение от всякой искусственности и формализации. С внешней стороны казалось, что все у детей получается и все проблемы обучения слиянию решены. Однако очень скоро выяснилось, что метод имеет существенные недостатки. И главный из них заключался в том, что ученики были не способны правильно читать новые слова без их предварительного разложения. Попытки исправить положение увеличением количества упражнений в разборе слов, введением слогов или разрезной азбуки не меняли общей картины. Ученики продолжали сталкиваться с проблемами слияния звуков, постоянно скатываясь к побуквенному чтению.

Во второй половине ХIХ века была предпринята попытка усовершенствовать метод серией приемов, подводящих учащихся к невольному, и как считалось естественному, слиянию звуков в открытом слоге (СГ). Предлагалось протягивать согласный звук для того, чтобы ученики успевали перевести внимание на озвучивание буквы гласного звука; произносить согласный звук тихо, а гласный – громко и другие приемы, предполагавшие использование акустических особенностей звуков в слиянии, или акустический способ звукосочетания. Ориентация методик на акустический способ оформилась в так называемый принцип звучности согласных, в соответствии с которым в первую очередь стали изучаться буквы согласных, которые можно было «тянуть», например, С, Ш, Х, Р и т. п. В этой связи необходимо подчеркнуть, акустический способ получил широкое признание в дореволюционной методике обучения грамоте, его учитывало большинство методистов, и он продолжает использоваться в современной букваристике. Например, в полном соответствии с акустическим способом звукосочетания построен трехчастный букварь (А, Б, В), разработанный в рамках дидактической системы Л.В.Занкова методистами Н.В.Нечаевой, Т.М.Андриановой, А.В.Остроумовой[3].

Но при всех своих достоинствах акустический способ звукосочетания вызывал у методистов неудовлетворенность тем, что ученики по-прежнему не осознавали, как они читают слоги-слияния. По-прежнему требовалось большое количество упражнений на усвоение каждого слияния, и, как уже отмечалось в анализе классификации В.А.Флерова, появилась идея решить проблему осознанным усвоением учениками артикуляции слога-слияния. Таким образом, возник артикуляционный способ звукосочетания, который сохранился и используется в усовершенствованном виде широкой практикой обучения грамоте до настоящего времени[4].

Параллельно методическая мысль шла и в направлении осознания учащимися и применения в чтении законов графики, ее основополагающего позиционного принципа. В этом направлении формируется особый позиционный способ звукосочетания, целиком опирающийся на различение так называемых «твердого» и «мягкого» чтения слогов. О развивающем потенциале способа говорит факт его использования Д.Б.Элькониным и современными букварями системы развивающего обучения, например, Е.А.Бугрименко, П.С.Жедек, Г.А.Цукерман.

Но вновь при всех положительных приобретениях обучение не освободилось от своей главной проблемы: как точно подметил В.А.Флеров, «понимать акт, способ и условия его образования и совершить акт – дело далеко не одно и то же: можно прекрасно знать, как совершается известный процесс слияния звуков, но не уметь произнести его». Более того, добавим, знания о слиянии звуков вновь стали опосредовать деятельность чтения, таким образом формализуя все обучение чтению.

Другой более естественный подход к усвоению слияния звуков (букв) был предложен в системе письма-чтения, который был выше определен в структуре звукосочетательного метода как способ обозначивания. На фоне предыдущих способов он принципиально отличался тем, что слияние усваивалось по законам письма, но непосредственно в речевой деятельности, назовем ее условно, правописания в соответствии с правилами сочетания букв графики. И хотя они не совпадали с законами связей букв в чтении, тем не менее обучали слиянию не в знаниевом ключе, а деятельностно. Эту сильную сторону способа впоследствии развил в своей концепции учебно-практических задач В. В. Репкин, полностью подчинив обучение грамоте и, естественно, первоначальному чтению задаче подготовки учащихся к усвоению фонематического принципа письма (орфографии) при обучении русскому языку. Безусловно, и в данном подходе деятельность чтения оказалась также опосредованной, но теперь уже деятельностью письма.