Первые концепции классификации методов обучения грамоте

К одним из первых работ, посвященных проблеме классификации методов обучения грамоте, следует отнести исследования С. Миропольского, М. Снегирева, А. Анастасиева, И. Паульсона, А. Гиляревского и др. Вообще необходимо заметить, что в том или ином виде проблемы классификации методов обучения касался практически каждый методист второй половины ХIХ века. Это было обусловлено объективным процессом разрастания количества различных методов, требовавшим идентификации новых методов в системе уже разработанных. Несмотря на расхождение взглядов, общим для первых отечественных классификаций, как и в неоднократных случаях с методами, было их заимствование из западноевропейской теории методики.

Широкое распространение среди российских методистов получила популярная в Германии концепция деления звуковых методов на основе анализа и синтеза, предложенная директором учительской семинарии К. Кером в работе «Обучение немецкому языку в первый год – согласно историческому его развитию и в теоретико-практическом изложении». (3-е изд., г. Гота, 1870 г.) Но так же, как и в истории с методами, заимствование концепции нередко приобретало механический характер. Она переносилась на русскую почву без учета ее особенностей, что приводило к грубейшим нарушениям требований, предъявляемых к построению классификаций. Показательны в этом смысле классификации методов (способов) обучения грамоте С. Миропольского, предложенная методистом в 1874 году, и несколько позже А. Гиляревским.

По мнению, например, С. Миропольского, «различные категории методов обучения грамоте» должны представляться в следующей схеме: [8]

I. Буквенные способы (в основе их - изучение букв азбуки):

а) буквосочетательный и

б) букворазлагательный.

II. Слоговые способы (в основе их - изучение слога):

а) слогосоставительный и

б) слогоразлагательный.

III. Звуковые способы (в основе их - изучение звуков):

а) синтетический,

б) аналитический и

в) синкритический.

Под «букворазлагательным» способом методист рекомендует понимать не разложение букв на их элементы, а слова на буквы. Таким же образом необходимо понимать и термин «слогоразлагательный» способ, предполагающий разложение слов на простые элементы слоги. После такого разъяснения новых и, тем не менее, крайне неудачных терминов «букворазлагательный» и «слогоразлагательный» видно, что в предложенной схеме категорий допущена грубейшая логическая ошибка классификации. Выделив три группы способов обучения как понятия с максимально большим объемом, методист разделяет их, по существу, на методы-понятия с еще большим объемом. Не сложно заметить, что буквенные и слоговые способы делятся методистом по аналогии со звуковыми, то есть «буквосочетательный» и «слогосоставительный» соответствуют синтезу, являясь, по существу, синтетическими способами, а «букворазлагательный» и «слогоразлагательный» - анализу, выступая аналитическими способами. Другими словами, классификация в данном случае проведена наоборот, никакого отношения, таким образом, к операции деления понятий не имея. Эта ошибка привела к тому, что методист выделил «букворазлагательный» и «слогоразлагательный» способы, которые в реальности не существовали. Неудачным следует признать и термин «синкритический», использованный в место обычного «аналитико-синтетический», поскольку образован от понятия «синкриз» (от гр. синкрино – составляю, слагаю, соединяю), предполагающее эклектическое объединение разнородных элементов, тогда как в реальности объединяются элементы с дихотомической связью.

Еще более неудачной оказалась классификация, предпринятая А. Гиляревским.[9] Для «оценки существующих способов обучения грамоте» методист группировал их следующим образом:

I. Буквослагательный.

II. Звуковой:

а) синтетический,

б) аналитический,

в) сп. письма-чтения,

г) сп. нормальных слов и

д) наглядно-звуковой способ.

Как видно, это та же «классификация-наоборот», да к тому же и с неполным делением способов – забыт слоговой способ обучения грамоте. Кроме того, методистом нарушены практически все требования при делении звукового способа. Во-первых, основание деления явно не является исчерпывающим, так как не охватывает и не может охватить, например, слуховой способ Л.Н.Толстого. Во-вторых, члены деления «сп. письма-чтения» и «сп. нормальных слов» не исключают друг друга, так как в реальности выступают одним и тем же способом обучения грамоте. В-третьих, деление проведено с разрывами, то есть скачками между понятиями разного объема. В частности, объем «наглядно-звукового способа» явно меньше объема понятий «синтетический» и «аналитический», так как наглядно-звуковой способ в принципе может быть как синтетическим, так и аналитическим. Скачок между разными объемами обнаруживается и в делении понятий «буквослагательный» и «звуковой». Заметим, эта ошибка отсутствует в делении С. Миропольского, который классифицирует понятия «буквенные» и «звуковые» способы. Дело в том, что основанием понятия «буквослагательный» является сложение как способ получения единицы слияния (синтеза), а основанием понятия «звуковой» - звук как тип единицы анализа, лежащей в основе обучения.

Принципиально иной подход к классификации методов обучения предложил в 1887 году И. Паульсон в своей работе «Методика грамоты по историческим и теоретическим данным»[10]. Опираясь на концепцию К. Кера, исследователь обосновывает классификацию для исторического анализа и сравнения всех известных ему методов, включая не только отечественный, но и зарубежный опыт. Чтобы не исказить обоснование И. Паульсона, передадим его содержание максимально полно.

«Хотя на первый взгляд и кажется, что число различных способов обучения грамоте почти необозримо, - начинает обоснование своей классификации ученый, - но, вникнув несколько в дело, скоро убеждаешься, что они большею частию различаются лишь в неважных частностях и отдельных приемах, в сущности же представляют чрезвычайно много сходного и однородного, так-что все великое разнообразие их сводится на весьма немногие существенные различия. Действительно, все до сих пор известные способы обучения грамоте могут быть подведены под три общие группы:

А. Синтетические способы, по которым обучение идет от частей к целому, от простого к сложному (от букв или звуков к слогам и словам).

Б. Аналитические способы, по которым, на оборот, обучение идет от целого к частям, от сложного к простому (от слов к слогам и звукам).

В. Аналитико-синтетические способы, в которых анализ и синтез более или менее тесно соединены и чередуются между собой.

Каждая из этих трех групп обнимает большее или меньшее число способов, которые относятся между собой, как различные виды одного рода, и носят каждый свое особое название, данное им или по некоторым преобладающим в них приемам, или же по имени их изобретателей».

Здесь же И. Паульсон обращает внимание на то, что предлагаемая последовательность групп «существенно не нарушает хронологического порядка, так как синтетические способы ‹…› принадлежат большей частию к старейшим, а все аналитико-синтетические к способам новейшего времени».

Как видим, И.Паульсон не удовлетворяется механическим перенесением терминологии К.Кера, как это делали другие методисты. Внимание ученого сразу же сосредотачивается на «существенных различиях» как основания для «подведения под три общие группы» «необозримое число» различных способов обучения грамоте. Таким основанием методист видит, по существу, тип способа познавательной деятельности, реализуемой в обучении.

Первый тип, соответствующий синтезу, - познание «от частей к целому».

Второй тип, соответствующий анализу, - познание «от целого к частям».

Третий смешанный тип, соответствующий у И.Паульсона последовательному объединению анализа и синтеза, - познание «от целого к частям» и затем «от частей к целому».

Получаемые на таком основании деления понятия-способы приобретают те объемы, которые совместимы с объемом понятия «обучение грамоте» и даже, более того, понятия «обучения» вообще, позволяя в принципе классифицировать, то есть объединять на этом основании, любые способы, которыми располагает или может располагать методика обучения грамоте. Но самое главное, получаемые понятия обладают таким максимальным объемом, которым не обладают другие существующие в теории и практике методики понятия-названия способов обучения и, следовательно, могут выполнять функции классов, то есть первого и высшего уровня деления в классификации. По определению И.Паульсона, они как роды вступают в родо-видовые отношения со всеми конкретными названиями способов обучения грамоте. В этих особенностях и заключается главное принципиальное отличие и сильные стороны предложенного И.Паульсоном подхода.

Вместе с тем, приступая к представлению синтетических способов, методист предлагает для них дополнительное разделение:

«Под обучением грамоте долгое время разумелось обучение одному только чтению, и именно чтению печатного; письмо же преподавалось совершенно отдельно и, большею частию, в то время, когда ученики уже научились связно читать. Лишь мало-по-малу педагоги дошли до понимания той простой истины, что чтение и письмо тесно связаны между собой, как составные части одного, неразрывного целого, и что, следовательно, не только могут, но и должны преподаваться совместно. Поэтому, при обзоре синтетических методов, необходимо различать два периода: обучение одному чтению и обучение письму и чтению совместно».

Оставим на совести методиста обоснованность выделения этих периодов в истории обучения грамоте, обратим лишь внимание на то, что для классификации выделение периодов означает новое основание разделения синтетических способов. По всей видимости, под «тесной связью чтения и письма между собой как составных частей одного, неразрывного целого», может пониматься внутрипредметный синтез, точнее, наличие или отсутствие в обучении объединения двух похожих, но тем не менее различных по своей природе типов деятельностей - первоначального чтения и графического письма как рукописной деятельности. Судя по содержанию книги, методист делит далее, хотя и не всегда последовательно, синтетические способы «обучение письму и чтению совместно» на основе степени и направленности внутрипредметного синтеза чтения и письма. Это обстоятельство также является безусловным достоинством предложенного И.Паульсоном подхода.

Общим результатом такого подхода оказалась классификация способов обучения грамоте, которая в целом включала четыре уровня деления:

А. Синтетические способы:

I. Обучение одному чтению:

1. Буквослагательный способ и его виды:

· азбуковый и абевеговый

· с картинками к буквам (К.Истомин и другие),

· с образным объяснением букв (Я.Коменский),

· с драматизацией букв (Каллиас),

· игровые способы (Базедов, Дж.Локк, Э.Роттердамский и другие),

· с устными упражнениями (И. Песталоцци и другие)

· с упражнениями в мышлении (Пёльман),

· «учение без складов» Г. Покотилова.

2. Силлабический способ и его виды:

· слогопроизносительный (Квинтилиан, Ф. Баратье, С.Гейнике и другие),

· слогогадательный (Цейдлер, Кремлев, Болдырев и другие).

3. Звукосочетательный способ и его виды:

· способ Оливье,

· способ Стефании,

· способ Круга,

· способ Шульце,

· звукоизобразительный способ И.Мийского,

· «немедленного чтения» Лаффора,

· фономимический способ Гросселя.

II. Обучение письму и чтению совместно:

1. Система взаимного обучения (Бель и Ланкастер).

2. Способ Гарниша.

3. Способ Гразера.

4. Чистые способы письма-чтения.

5. Смешанные способы письма-чтения.

6. Совместного чтения и письма.

Б. Аналитические способы:

· Способ Гедике.

· Способ Жакото.

· Способ Зельцзамана.

· Способ Кремера.

· Способ Фогеля.

В. Аналитико-синтетические способы

1. Способ нормальных слов (Томас, Бёме и другие).

2. Способ Бейста.

3. Способ братьев Дитлейн.

4. Способ Эльвейна.

5. Способ Отто.

Далее в своей книге И.Паульсон переходит к разделению методов обучения грамоте и их характеристике по отдельным странам: во Франции, в Бельгии, в Англии, в Сев. Америке и т. д. Отдельно классифицируются и новейшие способы в России. Причем, эта классификация проводится следующим образом:

А. По аналитическому способу (В.А.Золотов и другие).

Б. По способу письма-чтения (И.Паульсон, К.Д.Ушинский и другие).

В. По звукосочетательному способу (Л.Ященко, Н.А.Корф и другие).

Завершает методист классификацию новейших способов в России достаточно подробной характеристикой «методы грамоты гр. Толстого», причем, за пределами классификационной сетки, поскольку, как признается сам И.Паульсон, Л.Н.Толстой «стоит совершенно особняком ‹…› Поэтому и говорить о его деятельности приходится особо». Странно! Что же это за классификация, если в ней не нашлось места «методе гр. Толстого»?

Правда, к чести И.Паульсона, нужно признать, что, по крайней мере, он не отнес слуховой способ Л.Н.Толстого к разновидностям буквослагательного метода, как это совершенно безосновательно делали многие методисты.

Еще более странным оказывается и место в классификации И.Паульсона исторического метода К.Д.Ушинского. При внимательном прочтении видно, что квалификация метода К.Д.Ушинского как «способа письма-чтения» среди «новейших способов в России» в общей классификации относит его к группе синтетических способов обучения грамоте. Хотя сам К.Д.Ушинский связывал свой метод, и это соответствовало действительности, только с аналитико-синтетическими способами. Возникает недопустимое противоречие и с квалификацией способа самого И.Паульсона. По собственному определению методиста, его способ нормальных слов относится и к группе способов письма-чтения, которые на первом уровне классификации являются синтетическими способами, тогда как способ нормальных слов – аналитико-синтетическим.

Очевидно, подобная несостоятельность классификации И.Паульсона может объясняться только одним – существенными ошибками, которые не удалось избежать методисту при проведении операции деления. Отметим лишь основные из них.

1. Уже само деление способов на основании типа способа познавательной деятельности оказалось не исчерпывающим.

Выделив в системе смешанных вариантов только «аналитико-синтетические способы», методист, таким образом, не допускал возможности существования противоположных «синтетико-аналитических способов». Однако такую возможность предоставляла уже сама многовековая традиция применения собственно синтетических способов обучения грамоте. Именно под влиянием этой традиции и создавал, в частности, Л.Н.Толстой свой слуховой метод, который, как отмечалось выше, по существу и является представителем синтетико-аналитических способов обучения грамоте.

2. Искусственное ограничение такого основания для деления, как внутрипредметный синтез письма и чтения.

Разделив способы на «обучение одному чтению» и «обучение письму и чтению совместно» (а это деление в целом вполне оправданно), методист применяет его только к синтетическим способам. Но, как было видно из проведенного выше анализа, даже в отечественной букваристике как аналитические, так и аналитико-синтетические способы (методы) разделялись на этом же основании. Например, в аналитико-синтетических способах В.П.Вахтерова и В.А.Флерова допускалось раздельное обучение письму и чтению. Следовательно, основание внутрипредметный синтез письма и чтения хотя и меньше по своему объему, поскольку распространяется только на область обучения грамоте, тем не менее не входит только в объем понятия «синтетические способы». Поэтому оно должно применяться в классификации способов обучения грамоте на ее втором уровне, но не в линейной схеме, как у И.Паульсона, а параллельно с первым основанием деления.

3. Непропорциональность уровней (количества оснований) деления понятий-классов.

Согласно представленной классификации синтетические способы делятся на трех уровнях, тогда как аналитические и аналитико-синтетические только на одном. Хотя те же уровни могли бы применяться ко всем трем группам способов. Результатом такой ошибки неизбежно становятся противоречия в квалификации конкретных способов обучения грамоте. Эти противоречия возникают не только на примере исторического метода К.Д.Ушинского, но и в случае с В.А.Золотовым и другими методистами, разрабатывавшими аналитический способ средствами письма-чтения. Кроме того, и сами конкретные способы аналитической и аналитико-синтетической групп теряют свою определенность, которая не позволяет их дифференцировать по отношению к друг другу.

4. Отсутствие четкого определения основания деления синтетических способов на втором и третьем уровнях классификации.

Предлагая для группировки методов родовидовое разделение, методист выделяет родовые методы только на основе их «особого названия, данного им или по некоторым преобладающим в них приемам, или же по имени их изобретателей». Безусловно, это очень зыбкое основание, так как каждый методист может причислять свой метод к той или иной группе, руководствуясь самыми различными основаниями, нередко противоречащими друг другу. Следствием такого подхода, например, при делении способов на буквослагательный, силлабический и звукосочетательный стали разрывы, то есть скачки между понятиями разного объема, причем, того же характера, что и в классификации А. Гиляревского: для силлабического способа «существенным различием» выступает слог как основа обучения, то есть основанием выступает тип единицы анализа; для способов буквослагательного и звукосочетательного – «сложение» и «сочетание» как способы получения слияния, то есть единицы синтеза. Кроме того, скачки наблюдаются и в группировке буквослагательных способов. Наряду с «азбуковым и абевеговым» способами, существенные признаки которых действительно лежат в предметной области методики обучения грамоте, выделяются виды, например, «с картинками», то есть наглядного обучения, игровых способов или обучения с драматизацией, существенные признаки которых явно лежат в совершенно иной предметной области – в дидактике, ее принципов, способов или приемов.

В целом классификация И.Паульсона по существу включала четыре основания для деления способов обучения грамоте:

· способ познавательной деятельности в обучении,

· внутрипредметный синтез чтения и письма,

· единица анализа как основа обучения,

· способ получения единицы чтения.

Очевидно, каждый из выделенных признаков может выступать только как отдельное основание для деления в классификации, так как любые попытки в каком бы то ни было виде их соподчинять (ограничивать объемом отдельного понятия в системе классификации) неизбежно приводили к различным нарушениям требований логической операции деления. И следовательно, полную характеристику того или иного способа (метода) обучения грамоте могут дать только так называемые полинарные классификации, в которых разделение методов осуществляется параллельно по нескольким основаниям.

Несмотря на все слабые стороны предложенной И. Паульсоном классификации способов обучения грамоте, все же именно благодаря ей в отечественной методике закрепились первых два основания. К ним прибегало большинство методистов, используя соответствующие термины-названия способов, а позже и методов обучения грамоте.

Так, по первому основанию долгое время применялись термины «синтетические», аналитические» и «аналитико-синтетические» методы, но в 40-е годы ХХ века (С.П.Редозубов) были дополнены понятием «синтетико-аналитические» для точной квалификации слухового способа Л.Н.Толстого.

Терминология второго основания также долгое время ограничивалась двумя понятиями, введенными И.Паульсоном. И только в 70-е годы ХХ века (Л.К.Назарова) в теории методики обучения грамоте официально закрепляется третье понятие-термин «раздельно-параллельное» обучение. Тем не менее считать завершенным процесс дифференциации способов по данному основанию мы не можем, поскольку уже замеченные И.Паульсоном различия в степени и направленности внутрипредметного синтеза чтения и письма указывают на то, что по этому основанию возможны и другие варианты способов обучения грамоте.

Что же касается третьего основания - единица анализа как основа обучения, - в методике закрепилась терминология С. Миропольского: в широкий обиход постепенно вошли понятия «буквенные», «звуковые», «слоговые» способы (методы) обучения, а позже по аналогии и «метод целых слов». Более того, они стали использоваться как параллельная характеристика методов наряду с терминами «синтетические», аналитические» и «аналитико-синтетические» методы. С этой точки зрения исторический метод К.Д.Ушинского стал квалифицироваться как звуковой аналитико-синтетический метод. Однако дальнейшая судьба этого основания, и особенно в советский период, оказалась не столь однозначной. Стараниями В.Я.Струминского, С.П.Редозубова, Л.К.Назаровой и даже Ш.А.Амонашвили в официальной теории методики «единственно правильным» провозглашается только звуковой аналитико-синтетический метод, что существенно затормозило развитие всех остальных методов.

Судьба четвертого основания оказалась более драматичной. Долгое время способ получения единицы чтения как существенный признак, необходимый для классификации методов обучения грамоте, не осознавался в теории методики, и только в 1897 году В.А.Флеров выделяет его как отдельный и, по его мнению, главный признак, различающий методы обучения первоначальному чтению[11]. Уникальность этого события для теории методики обучения грамоте требует его отдельного рассмотрения.