Основні принципи педагогічної системи М.Монтессорі

Експериментальна педагогіка.

Набула поширення на зламі XIX і XX ст. у Німеччині, Франції, Англії, США та інших країнах. Пов'язана із створенням лабораторій - спеціальних центрів психолого-педагогічних досліджень, метою яких було обґрунтування закономірностей розвитку дитини на основі тривалих педагогічних спостережень, експериментів, результатів тестування, анкетування, бесід, різноманітних статистичних даних. Основними представниками її у Німеччині були Є. Мейман, В. Лай, у Франції - А. Біне, у Бельгії О. Декролі, у США Є. То ридай к у Швейцарії П. Бове, Є. Клапаред. їхні дослідження, за словами А.Біне, допомогли "висунути на перший план психологію дитини, щоб, виходячи з неї, з математичною точністю визначити характер виховного впливу на дитину".

На базі експериментальної педагогіки в кінці XIX ст. у США виникла педологія, яка згодом поширилася в Європі та у Росії. Педологи стверджували, що доля дітей зумовлена спадковістю і соціальним середовищем, про що дещо ширше сказано у попередньому розділі.

Ернст Мейман (1862-1915) - засновник цього напрямку. Йому належить тритомний систематичний курс "Лекцій із введення в експериментальну педагогіку". З метою різнобічного вивчення дитини об'єднував дані педагогіки, психології, психопатології, анатомії та фізіології. Однак дослідження проводив в умовах штучного експерименту, а не в звичайній шкільній обстановці. Крім згаданих наук, основою педагогіки вважав етику, естетику, науку про релігію.

Вільгельм-Август Лай (1862-1926)- співвітчизник Меймана, теоретик експериментальної педагогіки. Словесному навчанню протиставив свою так звану педагогіку дії, згідно з якою діяльність дитини, організована відповідно до її психологічних та фізіологічних особливостей, рефлексів та потреб, є центром усього виховного процесу. Серед рефлексів дитини особливого значення надавав інстинкту боротьби, який допоміг людині стати "володарем світу".

У своїх працях " Експериментальна дидактика ", " Школа дії" пропонував завершувати вивчення будь-якого навчального матеріалу практичною діяльністю: виготовленням макетів, муляжів, моделей, проведенням дослідів, працею на ділянках, розв'язуванням задач, музикою, малюванням тощо. Його теорія, спрямована на боротьбу з вербалізмом у навчанні, застосовувалася як у зарубіжній, так і у вітчизняній педагогічній практиці.

Едуард Торндайк (1874-1949)- видатний представник експериментальної педагогіки у США, де вона у 40-50-х рр. XX ст. отримала поширення. У своїй теорії вчений виходив із вчення біхевіоризму, згідно з яким поведінка людини є чисто зовнішніми реакціями організму, які механічно викликаються стимулами і закріплюються багаторазовими механічними вправами. У своїх експериментах Торндайк і його послідовники широко використовували тести розумової обдарованості для визначення ступеня розвитку дитини з певного предмета. Вони покликані були забезпечити "об'єктивну доказовість" під час відбору для продовження навчання у вищих навчальних закладах.

Основні принципи педагогічної системи М.Монтессорі

 

В основі методу Марії Монтессорі лежать спостереження за дитиною і природні закони її психіки. Досвідом роботи М.Монтессорі довела, що в кожній дитині існує свій природний внутрішній потенціал, який може розвинутися тільки у взаємодії з навколишнім середовищем та за наявності свободи.
Одним із висновків методу Монтессорі є те, що домінувати у навчанні та вихованні дітей має середовище. Діти вивчають середовище в класі і знаходять у ньому те, що відповідає їхньому інтересові саме на даному ктапі розвитку.
Готує середовище вчитель, керуючись знанням відкритих Марією Монтессорі сензитивних періодів. Це періоди особливого чуттєвого сприйняття та настрою психіки у житті дитини, коли вона на перевагу всім іншим видам діяльності обирає щось одне.

Ось орієнтовні строки сензитивних періодів за Марією Монтессорі:
Від 0 до 6 років — період розвитку мовлення.
Від 0 до 3 років — період сприйняття порядку.
Від 0 до 5,5 років — період сенсорного розвитку.
Від 1,5 до 2,5 років — період сприйняття маленьких предметів.
Від 1 до 4 років — період розвитку рухів і дій.
Від 2,5 до 6 років — період розвитку соціальних навичок.

Послуговуючись методом спостереження, вчитель постійно змінює середовище в класі так, щоб воно відповідало потребам дитини. Навчання відбувається через самостійну роботу з Монтессорі - матеріалом.

Що ж до основних принципів методики, то вони такі:
• Індивідуальний підхід до дитини. Це не просто слова: малюк сам може обирати, чим йому займатися, сам визначає, скільки часу він витратить на заняття.
• Навчання обов'язково повинно проходити у грі.
• Основне гасло методу: «Допоможи мені це зробити самому». Тобто завдання дорослого не робити за дитину, а стимулювати її власну активність.
• Для розвитку дитини необхідно створити спеціальне розвиваюче середовище, яке так і називають «Монтессорі-середовищем». У такому середовищі дитина зможе і захоче виявити свої здібності.
• Не слід прискорювати розвиток дитини, але, водночас не можна і пропустити той момент, коли дорослий повинен дати дитині матеріал для пізнання навколишнього світу.
• Головна рушійна сила педагогіки — це інтерес. Якщо вам вдасться викликати і підтримувати його у дитини, то успіх виховання забезпечений.

Історія виникнення першої вальдорфської школи. Першу вальдорфську школу засновано в 1919 році в німецькому місті Штутгарті для дітей робітників і службовців тютюнової фабрики "Вальдорф-Асторія" за ініціативи її директора Еміля Мольта. Філософсько-психологічне обґрунтування, педагогічна концепція вальдорфської школи належить видатному європейському мислителю початку ХХ століття, основоположнику духовно-наукового людинознавства (антропософії) Рудольфу Штайнеру (1861-1925). У зв'язку з цим освітні заклади, що наслідують філософію виховання першої вальдорфської школи, у світі відомі також як школи Р. Штайнера або антропософські школи.

Заснування першої вальдорфської школи є практичною реалізацією одного з найважливіших імпульсів антропософії в соціальній сфері. Тому цю подію потрібно розглядати в контексті соціального вчення Р. Штайнера. Основні положення соціального вчення Р. Штайнера про "здоровий соціальний організм" полягають у наступному. В існуванні суспільства можна виділити три сфери, в яких фокусуються специфічні закономірності, що властиві будь-якому соціуму: духовна-культурна, економічна та політико-правова. Приблизно з ХV століття, коли В Західній Європі почали складатися сучасні держави, стало звичним, що ці три сфери значною мірою керуються з одного центру. В результаті такої централізації виникають проблеми та різного роду небезпеки не лише в тоталітарних, але й у демократичних державах. Р. Штайнер вбачав сутність "соціальної трикомпонентності" в тому, що три вищезазначені галузі соціального життя – економічна, правова та духовна – повинні бути автономними та керуватися паралельно й значною мірою незалежно одна від одної.

Р. Штайнер, прагнучи прояснити та довести до практичного втілення споконвічні людські ідеали свободи, рівності, братерства, підкреслює, що здійснення кожного з них можливо лише в одній певній і обмеженій галузі суспільного життя. Так, перед законом усі повинні бути рівними, але законодавчо встановлений зрівняльний підхід до духовних і матеріальних потреб людей призводить до згубленого нівелювання, чому вчать багато прикладів з історії. Р. Штайнер послідовно співвідносить ці ідеали з певними суспільними функціями. В узагальненому вигляді сутність його ідей полягає в наступному:

- духовна свобода в культурному (духовному) житті як основа вільного розвитку особистості з урахуванням її індивідуальних потреб;

- демократична рівність у правовій сфері як засіб створення та охорони правопорядку, захисту прав окремої особистості й суспільства в цілому;

- соціальне братерство в економічній діяльності як спосіб забезпечення справедливості в організації виробництва, розподілу та споживання матеріальних благ.

Неодмінно складовою вільного духовного життя є вільні школи. Р. Штайнер яскраво накреслює школу нового типу як відносно автономного "живого організму", економічно відокремленої одиниці, зі складною системою зв'язків, які охоплюють педагогічну (духовну), правову та фінансово-економічну діяльність. Гармонійний розвиток такого закладу залежить від трьох вищеназваних "сфер життя", які дозволяють сприймати цей інститут освіти з урахуванням всеосяжних зв'язків і соціальних явищ. Причому ці галузі функціонування навчального закладу, з одного боку, керуються паралельно і незалежно один від одного, з іншого – в межах єдиного організму, вони взаємодіють між собою і впливають один на одного. Згідно з яким необхідною складовою духовної свободи культурного життя суспільства є функціонування вільних шкіл. Принциповим для вільних шкіл є внутрішнє самоврядування і колегіальність у розв'язанні педагогічних, юридичних і економічних питань. На відміну від традиційної школи, де частина відповідальності з учителя знімається за рахунок зовнішньої регламентації, що ставить його діяльність у певні, достатньо жорсткі рамки, вільна школа передбачає набагато більшу відповідальність та ініціативність вчителя та колегіальній роботі – тому фундаменті, завдяки якому вчитель, маючи значний простір свободи та можливості для творчого самовиявлення, може діяти з повною відповідальністю та ініціативою на основі розуміння сутності дитини, що розвивається. Отже, відповідальність і свобода – два взаємопов'язані принципи, котрі пронизують атмосферу вільної школи і визначають стратегію і тактику її діяльності – через автономію та згоду, а не через автократію й ієрархію.

Перед відкриттям школи Р. Штайнером протягом двох тижнів паралельно було прочитано три курси лекцій " загальне вчення про людину як основа педагогіки", "Мистецтво виховання: методика і дидактика", "Семінарські обговорення та лекції з навчального плану". У цих циклах було дано фундаментальний виклад антропософського образу людини, представлено аналіз розумових, емоційних і вольових аспектів людської істоти в їх прояві на різних стадіях життя, а з огляду на це – синтез підходів до викладання шкільних дисциплін.

Уже в своїй початковій організаційній фазі вальдорфська школа випередила час, відійшовши від багатьох забобонів, характерних для освітньої системи того часу. Створена школа передбачала 12-річний освітній процес для всіх дітей – незалежно від соціального походження, ступеню обдарованості, належності до певного віросповідання. Вона дійсно стала єдиною та загальнодоступною: майбутній робітник отримував ту ж освіту, що й майбутній учений; у школі було також усунено роздільне навчання хлопчиків і дівчат.

Р. Штайнер запрошує для роботи у школі освічених і творчих людей, серед яких було багато досвідчених педагогів, а також учених, митців тощо. До вчителів висуваються досить високі вимоги: вони повинні самостійно та вільно формулювати зміст уроків, працювати без жорсткої прив'язки до підручників, віднайти нові форми навчання для викладання та художнього оформлення навчального матеріалу. Окрім того, вчительському колективу необхідно було знайти себе у кропіткій праці колегіального самоврядування.

Внутрішньо самоврядування у вальдорфській школі існувало з самого початку, наскільки це дозволялось шкільним законодавством. Педагогічний колектив сам визначав педагогічні цілі та настанови, складав навчальні плани та програми, організовував навчання. Все це ґрунтувалось, передусім, на власному розумінні розвитку дитини та слугувало виключно йому.

Р. Штайнер активно брав участь у житті першої вальдорфської школи, регулярно проводив учительські колегії та обговорення. За свідченням учителів – членів колегії першої вальдорфської школи, коли мова заходила про якусь дитину, особливо важку, Р. Штайнеру достатньо було сказати, де сидить учень, і він уже знав, про кого саме йде мова.

Перша вальдорфська школа, незважаючи на великі економічні труднощі, на непростий шлях свого становлення, досягла великих успіхів. Кількість учнів з 256 у 1919р. збільшилася до 784 у 1924р. Слава школи зростала. Вже в 1920 р. Р. Штайнер отримав запрошення прочитати лекції з педагогіки в Швейцарії, в 1922-1924рр.відбулися виступи в Англії, Голландії. Всього поза Німеччиною Р. Штайнер прочитав вісім великих циклів лекцій про мистецтво виховання. Зусилля Р. Штайнера з поширення ідей вальдорфської педагогіки підкріплювалось зростанням кількості лекцій перших вальдорфських учителів. Ця робота була продовжена і після смерті Р. Штайнера в 1925 році.

Нова концепція школи Р. Штайнера з її відмінностями від традиційних підходів була прийнята не одразу. На початок 30-х років у Німеччині працювало всього вісім шкіл, котрі під тиском націонал-соціалізму були закриті. Після закінчення другої світової війни німецькі вальдорфські школи були відродженні. Наприкінці 60-х років вальдорфський рух почав активно розвиватися і в інших європейських країнах, особливо в Англії, Данії, Норвегії, Фінляндії, Франції, Швеції, Швейцарії тощо. Під час другої світової війни та після неї рух вальдорфських шкіл вийшов за межі Європи. Розпочавшись у Північній Америці, він поступово поширився на країни Південної Америки, Азії, Африки, на Австралію, Нову Зеландію і т.д.

На сьогодні рух, що розпочався відкриттям першої вальдорфської школи, охоплює понад 50 країн світу, де на вальдорфських засадах працюють приблизно 900 вальдорфських шкіл, а також 3100 дитячих садків і 150 лікувально-педагогічних. Отже, за недовгий термін свого існування вальдорфська педагогіка виросла в широкий міжнародний культурно-освітній рух.

Розглянемо специфічні особливості вальдорфської школи, завдяки яким Штайнер-педагогіка не лише не зникла зі світового освітнього простору, а зміцнила свій авторитет і вплив на світові освітні процеси.

6.1.2.Особливості вальдорфської педагогіки. Принциповою рисою вальдорфської школи є здійснення освітнього процесу з урахуванням двох головних пріоритетів – пріоритету свободи людини та пріоритету людинознавства (антропології).

Пріоритет свободи людини як вихідна точка і кінцева мета процесу виховання і навчання у вальдорфській школі забезпечує світоглядне, соціальне та професійне вільне визначення окремої особистості в контексті культурного усвідомлення своєї індивідуальної свободи і відповідальності.

Найважливішими шляхами здійснення соціальної функції освіти у вальдорфській педагогіці є автономність школи у розв'язанні основних питань її роботи та тісна співпраця з батьками та громадськістю.

Формування соціальної спільноти педагогів, дітей, батьків, громадськості сприяє залученню батьків у процес виховання дітей, налагодженню комунікацій між дорослими та дітьми, педагогами і батьками, школою та соціумом. Завдяки цьому кожна вальдорфська школа для регіону, де вона розташована, є своєрідним культурно-освітнім центром, діяльність якого спрямована на вирішення багатьох важливих проблем сучасного суспільства (нівелювання соціальної нерівності, запобігання асоціальних явищ, протистояння руйнівному для людини впливу технізованого світу тощо) і підготовлює ґрунт для гармонійного входження дитини в суспільне життя.

Вільне виховання також вимагає органічного зв'язку та невіддільності процесу виховання і навчання від національного ґрунту, всебічного врахування історичних, соціокультурних особливостей і традицій народу, його мистецтва, ремесел, звичаїв, фольклору тощо. Як наслідок кожна конкретна вальдорфська школа, що за сутністю не є явищем суто німецьким або європейським, а за якою стоїть загальнолюдський культурний імпульс, має своє індивідуальне обличчя, відбиває національну специфіку.

Пріоритет антропології (людинознавства) в освітньому процесі означає, що пізнання природи дитини виступає у вальдорфській педагогіці одночасно метою, смислом, вихідним пунктом педагогічного процесу, основою виховання та викладання.

Завдання антропології як науки в цілому включає виявлення того особливого, що відрізняє людське буття від буття інших істот, що робить людину людиною. Педагогічна антропологія Р. Штайнера розглядає людину в аспектах її становлення, виховання, освіти і включає: загальне вчення про конституцію та конституціональні типи, вчення про темпераменти і способи педагогічної роботи з ними; вчення про взаємозв'язок душевно-духовного з психофізичним, що є основою уявлень про здоров'я та хвороби; орієнтовану на практику вікову періодизацію тощо. Стрижнем людинознавчих основ є загальне вчення про людину як тілесно-душевно-духовну істоту та про індивідуальність людини, що має автономну "Я" – свідомість.

Мистецтво виховання, що базується на вивченні людини, дозволяє розглядати людину як невід'ємну частину Всесвіту та як системостворювальний чинник у формуванні цілісної картини світу, завдяки чому учень (антропос) може відчути себе мікрокосмом, органічно пов'язаним з навколишнім світом (макрокосмом, макроантропосом).

Людинознавчий підхід до навчання і виховання у вальдорфській школі забезпечує, з одного боку, цілісність педагогічного процесу, з іншого – особистісно-орієнтовану спрямованість формування індивідуальності школяра.

Цілісність педагогічного процесу у вальдорфській педагогіці, виступаючи найважливішим чинником функціонування школи, досягається, передусім, органічним сполученням при навчанні та вихованні факторів розвитку функціонально цілісної психіки дитини в єдності її розумової діяльності, емоційної та вольової сфер. Це забезпечує єдність, взаємозв'язок, взаємозалежність процесів розвитку, виховання, навчання, розвитку та саморозвитку, виховання та самовиховання, освіти та самоосвіти.

Саме спрямованість на всебічне формування особистості школяра є визначальним чинником відбору змісту освіти у вальдорфській педагогіці.

Так, поряд з вивченням академічних дисциплін у школі передбачена широка художньо-естетична та ремісничо-прикладна діяльність, що дозволяє розвивати не лише голову дитини, а й її серце та руки. Іншими словами, у вальдорфській школі глибокі та міцні знання мають таку ж цінність, як і творчість, здібності, індивідуальне розуміння, цілісне пізнання, самостійність, ініціативність, що неможливо розвинути в дитині лише через інтелектуальну діяльність.

З огляду на це неможливо переоцінити значення мистецтва та праці для вальдорфської школи.

Мистецтво як мова серця у Штайнер-педагогіці не тільки навчальний предмет, а й принцип виховання. Більш того, навчання у вальдорфській школі можна назвати життям у мистецтві – у гармонії кольорів, мелодій, форм, рухів, ритмів. Малювання, живопис, ліплення, співи, гра на музичних інструментах, участь у хорах, оркестрах, драматичних постановках – усе це живе з дитиною з 1-го до 12-го класу. Багаторічні заняття мистецтвом не тільки розвивають багату палітру почуттів, але є

Дієвим процесом пізнання світу, виховують волю, сприяють розвитку моральних і соціальних якостей.

При художньому викладанні можна пробудити в дитині відчуття краси математичних істин, сили фізичних і хімічних законів. Через радість прекрасного пробуджуються також устремління переробити потворне, наприклад, відробляти виконання музичної п'єси доти, поки вона не зазвучить насправді прекрасно. Або, не жалкуючи зусиль, тривалий час займатися геометричними побудовами, щоб у кінцевому результаті отримати досконале креслення.

Ручна праця і ремесла (в'язання, вишивання, виготовлення іграшок, предметів побуту, квітникарство, садівництво, будівництво, гончарство, обробка дерева, металу тощо) не лише пробуджують активність дитини, формують практичні навички в багатьох галузях людської діяльності, але й ефективно впливають на розвиток активності мислення, виховують відчуття стилю, гарного смаку, терпіння, старанність, дають упевненість у собі. Характерною рисою вальдорфської школи є робота з природними матеріалами (воском, глиною, деревом, мінералами, вовною тощо), що сприяє формуванню адекватних тактильних відчуттів і на цій основі здоровому розвитку дитини.

Особливістю вальдорфської школи є вивчення двох іноземних мов з першого класу (в деяких школах, починаючи із середнього ступеня, вводиться вивчення третьої іноземної мови). Іноземні мови Штайнер-педагогікою розглядаються як частина загальнокультурної освіти, що робить свій внесок у розвиток душевно-духовних сил учня, збагачуючи його душу, впливаючи на його чутливість, увагу, жвавість.

Незалежно від характеру навчальних предметів (загальноосвітнього, естетичного, прикладного) перед ними ставляться цілі та завдання, які спрямовані на розвиток розумових здібностей учня, його пам'яті, фантазії, уяви, спостережливості, мовлення, культури почуттів та емоцій, вольової активності тощо.

Реалізація цих завдань забезпечується тим, що процес пізнання здійснюється з опорою не лише на інтелект дитини, а й на її емоційно-вольову сферу. При цьому розвиток пізнавальних можливостей учня відбувається через естетичне і через активну власну діяльність, що скорочено можна визначити таким чином "художнє передує інтелектуальному" і "від дій до осягнення та розуміння". Такі дидактичні вимоги зумовлюють використання художньо-практичного підходу в навчанні й предметам загальноосвітнього циклу, що неможливо без тісної взаємодії, інтеграції шкільних дисциплін, глибокої проробки міжпредметних зв'язків на основі єдності та погодженості окремих галузей знань, синтезу науки, мистецтва і моралі. Все це, поряд з формуванням цілісного знання, сприяє набуттю дітьми досвіду емоційно-вольового та ціннісного ставлення до світу.

Найважливішим аспектом вальдорфської педагогіки є забезпечення особистісно-орієнтованої спрямованості формування індивідуальності дитини, що передбачає орієнтацію на фактори природного розвитку дітей (природовідповідність), тобто врахування вікових і індивідуальних особливостей дитини,її актуального стану (конституції, темпераменту, характеру тощо), і визначає відбір форм і методів здійснення педагогічного процесу з опорою на психолого-педагогічні характеристики школярів.

Здійснення особистісно-орієнтованого підходу до дитини потребує також урахування перспектив її розвитку. Прогнозування перспектив розвитку особистості у вальдорфській педагогіці спирається на погляди Р. Штайнера, відповідно до яких становлення людини здійснюється не лінійно, а через низку іманентних перетворень (метаморфоз) одних якостей в інші, що відбуваються в певні моменти життя людини.

Спрямованість на розвиток особистості зумовлює у вальдорфській школі особливу увагу до формування вільного життєвого простору дитини - сприятливого для становлення особистості педагогічного середовища: починаючи з оформлення інтер'єру до організації взаємодії "вчитель-учень" на основі істинної педагогіки співробітництва, характерними ознаками якого є взаємна любов, довіра, інтерес, поваги. Шанобливе, уважне, доброзичливе ставлення вчителя до учня в сполученні з розумною вимогливістю сприяє формуванню внутрішньої мотивації (бажання вчитися) навчально-пізнавальної діяльності дітей, розвитку їх творчих здібностей, подоланню негативних явищ у дитячому розвитку.

З огляду на це необхідно підкреслити, що особистість і педагогічна компетентність учителя, його здібність розуміти дитину, організовувати і вдосконалювати навчальний процес у співпраці з колегами, приймати зважені рішення є центральним питанням вальдорфської освіти.

Наріжним каменем педагогічної концепції вальдорфської школи є ідея класного вчителя, котрий супроводжує учнів і викладає всі основні предмети в своєму класі протягом перших восьми років. Це сприяє інтеграції навчальних дисциплін, забезпечує сталість взаємин педагог-дитина, дозволяє вчителю добре вивчити своїх учнів, цілеспрямовано та систематично працювати над розвитком усіх учнів, у тому числі й найслабкіших. Отже, завдяки цьому процеси навчання і виховання у вальдорфській школі зливаються.

В організації навчально-виховного процесу вальдорфський учитель спирається на особистісно-орієнтовані форми та методи навчання. Зокрема:

· Ритмізація шкільних занять – побудова навчання протягом року, місяця, тижня, дня, уроку з урахуванням специфіки життєдіяльності людини, її біологічної та психічної ритмології (природна зміна ритмів дихання, сну і бадьорості, запам'ятовування й забування; сприйняття, переживання і здійснення тощо), що сприяє запобіганню втоми, збереженню та здорового розвитку фізичних і душевних сил дитини.

Яскравим прикладом ритмічної побудови є викладання основних (когнітивних) предметів методом "епох" – циклами "поринання" (приблизно місячними) у формі "головного" року – щоденного першого здвоєного уроку, котрий має специфічну структуру: ритмічна частина, власне навчання, заключна частина – оповідання вчителя, котре пов'язане з матеріалом, що вивчається, відповідає душевному настрою учнів певного віку та несе моральний заряд.

Такий підхід до викладання дозволяє сконцентрувати навчання, що можливе, коли наступного дня повторюють далі вивчений напередодні матеріал; сприяє індивідуальному просуванню дитини в навчальному матеріалі (як індивідуально дихає кожна людина, так же індивідуально вона сприймає все, що пов'язано з ритмом); здійснити плідну перерву (кожна "епоха" є ніби вдихом, а перерва – видихом), ефективно використовуючи ритм запам'ятання та забування.

· Художньо-образний (1-5 класи) і феноменологічний (6-12 класи) методи викладання – шляхи пізнання, що ведуть до наукового розуміння цілісної дійсності з одночасним збереженням і підтримкою творчо активної основи особистості. Завдяки таким підходам викладання учні вивчають факти, явища, їх властивості не в готовому вигляді (абстрактно, узагальнено), а конкретно (ніби "створюючи заново"), розглядаючи кожне нове явище або предмет з різних боків, встановлюючи різноманітні властивості даного об'єкту та його зв'язків з іншими. Це сприяє розвитку активності та самостійності дітей, що є основою для переходу від навчання до самоосвіти.

· Диференціація навчального матеріалу згідно з темпераментами учнів, що дозволяє дитині цілеспрямовано поринати в те, що вивчається, властивим саме їй способом. Підхід, на якому педагог будує свої стосунки з дітьми різних темпераментів, можна позначити заповіддю давньогрецьких лікарів: "подібне лікується подібним". Тобто з учнями, наприклад, холеричного темпераменту вчитель веде себе як холерик, з меланхоліками – як меланхолік і т.д. При цьому педагог демонструє учням найкращі вияви їхнього темпераменту і одночасно шляхи подолання негативних рис особистості, пов'язаних з однобічностями темпераменту й у цілому – гармонізації душевного життя дитини.

· Відхід від формального використання традиційних підручників: навчальні ("епохальні") зошити учнів є своєрідними підручниками, які створюються дитиною самостійно та відбивають її індивідуальну неповторність.

· Відмова від оцінювання досягнень учнів у балах: здійснення систе6матичного контролю за результатами навчання без використання системи бальних оцінок створюють справедливі умови щодо індивідуального розвитку дитини: адже один і той же бал "дістається" кожному учню витратою абсолютно різних сил. Стан успіхів дитини детально описується в особистій характеристиці, що видається наприкінці кожного навчального року та відбиває індивідуальну траєкторію навчання і загального розвитку дитини, її досягнення, соціальні стосунки, чесноти – старанність, витривалість, надійність, захоплення.

6.1.3. Вальдорфська педагогіка В Україні. Вальдорфський рух в Україні розпочався з часів незалежності – з 1991р. Його виникнення необхідно розглядати в контексті історичного, політичного, соціально-культурного розвитку постсоціалістичних країн (Польща, Румунія, Словенія, Угорщина, Чехія тощо, країни колишнього Радянського Союзу), де вальдорфська педагогіка почала швидко засвоюватися з кінця 80-х – початку 90-х років ХХ століття. Це викликало до життя утворення в 1993 р. Міжнародної асоціації вальдорфської педагогіки в країнах Центральної та Східної Європи і на Схід від них (ІАО, штаб-квартира – м. Штутгарт).

Перші вальдорфські школи засновані в Одесі (1992 і 1993), Дніпропетровську (1994 і 1998), Харкові (1998). Зараз в Україні працює 8 шкіл (відкрито ще дві в Києві, одну в Кривому Розі), 10 дитячих садків. Вальдорфські ініціативи, окрім вказаних міст, розвиваються в Городенці (Івано-Франківська область), Донецьку, Житомирі, Львові тощо.

З 1995 р. в Україні за підтримки ІАО діє кілька освітніх вальдорфських семінарів з підготовки та підвищення кваліфікації вчителів і вихователів дитячих садків.

У 1999р. зареєстровано загальноукраїнську громадську організацію "Асоціація вальдорфських ініціатив в Україні" (АВІУ), до сфери інтересів якої входять і нові педагогічні ініціативи, що розвиваються, а також ініціативи, що сприяють популяризації і поширенню ідей вальдорфської педагогіки, курси та семінари, які дають освіту вальдорфської педагогіки і підтримують професійний рівень вальдорфських педагогів.

Одним з найважливіших завдань АВІУ є адаптація вальдорфської системи до вітчизняних культурно-освітніх умов, оскільки, певна річ, будь-яке механістичне перенесення зарубіжного досвіду не може забезпечити успішності педагогічного процесу вітчизняної школи за вальдорфськими принципами. Це ставить перед прибічниками вальдорфської педагогіки в Україні питання обґрунтування та реалізації моделі української вальдорфської школи, що інтегрує підходи Штайнер-педагогіки і національні гуманістичні традиції, а також відповідає сучасним вимогам до системи освіти нашої країни.

Проблема адаптації вальдорфської педагогіки включає широке коло питань.

Одним з них є питання, як в умовах жорстких державних освітніх стандартів Штайнер-школа взагалі здатна вписуватися в освітній контекст країни.

На сьогодні в більшості розвинутих країн світу спостерігається істотне послаблення державної контролюючої ролі в освіті й держава визнає свободу батьків на вибір для своєї дитини школи. За цих умов вальдорфська школа, навчальний план якої орієнтується, передусім, на природний розвиток людини й тим самим істотно відрізняється від державного, має достатню свободу для реалізації своєї освітньої концепції. До того ж у країнах, де Штайнер-педагогіка існує давно і має добру репутацію, держава ідейно та економічно підтримує вальдорфські школи як джерело педагогічних інновацій. У зв'язку з цим відбуваються процеси інтеграції державних і вальдорфських шкіл.

В українських вальдорфських школах, як і в школах інших пострадянських країн, на сьогодні проблема відповідальності змісту освіти державним стандартам вирішується подвійним чином. Є школи (зокрема, харківська "Школа вільного розвитку"), де освітні програми складаються на основі вальдорфських ідей і з урахуванням вимог державних стандартів. Тому специфіка освіти в цих школах визначається не тільки й не стільки їх змістом, скільки методами викладання та формами організації навчального процесу. Наприклад, навчально-виховний комплекс "Школа вільного розвитку", до складу якого входить дитячий садок загального розвитку та середня загальноосвітня школа 1-3 ступенів, є першим у М. Харкові та на всій Слобожанщині навчальним закладом, який спрямовує свою діяльність на принципи вальдорфської педагогіки. Його засновано в 1998 році.

Шлях до події відкриття першої вальдорфської школи в Харкові, що розпочинався з читання ксерокопійованих, часто самвидавницьких текстів з вальдорфської педагогіки, з перших вступних семінарів через глибокий аналіз і співставлення зі світовою та вітчизняною педагогікою, через спроби в окремих шкільних класах ввести викладання за вальдорфськими методиками, подібний до багатьох біографій інших вальдорфських ініціатив, що виникли в Україні в пострадянський час.

Так само, як усі українські вальдорфські педагоги, вчителі та вихователі "Школи вільно розвитку" вчилися й вчаться справжньому, а не декларованому самоврядуванню – колегіальному управлінню школою, тобто спільно обговорюють і приймають рішення з усіх педагогічних і господарчих питань шкільного життя.

"Школа вільного розвитку", як й інші подібні заклади в Україні, ініціює та проводить різні заходи міського, республіканського, міжнародного рівнів (курси, семінари, конференції, виставки, ярмарки тощо).

Педагоги також намагаються не залишати батьків у педагогічній пасивності, залучаючи їх до активної участі в житті школи, в її гуртках живопису або музики, рукоділля чи ремесел, театральних виставах, роботах на кухні та під час будівництва або ремонту, а також у її календарних святах, що складають кульмінацію шкільних буднів.

Проте історія розвитку вальдорфської педагогіки в Харкові має свої особливості, які відмічають фахівці як в Україні, так і за кордоном.

Однією з таких особливостей є те, що харківський рух виник з антропософських ініціатив. Ще в 1992 році з метою розвитку фундаментальних і прикладних аспектів духовно-наукового людинопізнання (антропософії) в Харкові була заснована міська громадська організація "Центр антропософських ініціатив".

Продовжуючи традиції антропософського руху в Україні та Росії початку ХХ століття, пов'язаного з іменами видатних митців української та російської культур (А. Білого, М. Волошина, В. Кандинського, Л. Курбаса, Г. Нарбута, П. Тичини, М. Чехова та ін.), громадське об'єднання з самого початку його створення одним з пріоритетів своєї діяльності визначило розвиток і втілення в освітню вітчизняну практику концепції вільного вальдорфського виховання й навчання.

Найважливішою ланкою впровадження ідей вальдорфської педагогіки стала підготовка вальдорфських учителів – як власними силами, так і за допомогою зарубіжних вальдорфських фахівців. У 1998 р. харківськими педагогами було отримано перші дипломи міжнародного зразка, що надають право викладати у вальдорфських школах. Це й стало основною передумовою відкриття "Школи вільного розвитку".

Ще однією характерною особливістю харківської вальдорфської ініціативи є тісна взаємодія з університетською освітою та наукою, співпраця з Харківським національним університетом ім. В. Каразіна, Національним технічним університетом "Харківський політехнічний інститут", а також Харківським національним педагогічним університетом ім. Г. Сковороди.

Достатньо сказати, що більшість педагогів школи – це випускники педагогічного університету, а зараз серед них – аспіранти або співшукачі кафедри загальної педагогіки цього навчального закладу. Директор школи – професор педагогічного університету, автор першої в країнах СНД монографії, першої докторської дисертації з вальдорфської педагогіки Іонова О.М.

Завдяки науково-дослідній роботі педагогів школи закладено науково-педагогічні основи розвитку вальдорфської педагогіки на вітчизняному терені. Це дає змогу всім, хто вступає на складний шлях вальдорфського педагога або організатора вальдорфської ініціативи, відчути твердий ґрунт під ногами, рухатися не навпомацки, а маючи ясні орієнтири в контексті української культури і державності.

Інший підхід реалізується, наприклад, в одеській школі "Сходинки", котрій на основі домовленості обласного управління освіти та ІАО надана можливість реалізації змісту освіти, максимально наближеного до вимог вальдорфської школи. Необхідно відмітити, що саме такі школи визнаються світовим вальдорфським рухом і мають право називатися власне вальдорфськими (на відміну від шкіл, подібних харківській школі, що мають статут школи вальдорфської орієнтації).

У цілому на сьогодні власний український досвід вальдорфської педагогіки є поки ще незначним і потребує подальшого опрацювання в педагогічно-виховних закладах країни.

З огляду на це важливою подію є підписання міністром освіти і науки в 2001 р. наказу "Про проведення узагальнюючого науково-методичного експерименту всеукраїнського рівня "Розвиток вальдорфйської педагогіки в Україні (2001-2014 роки)". Базовими закладами експерименту визначено 8 шкіл, 10 дитячих садків, навчальні семінари для вчителів і вихователів дитячих садків, мистецькі семінари (з живопису, евритмії, мистецтва мовлення тощо).

Підписання цього документу означає визнання вальдорфської педагогіки державою, хоча поки що як експеримент. Але ще кілька років тому для вітчизняних прихильників вальдорфської школи така позиція виглядала як нездійснена мрія, беручи до уваги те, що чимало українських педагогів (серед яких – добре всім відомі імена) висловлювали скептичні зауваження щодо використання ідей вальдорфської педагогіки в національній школі.

Цей дуже важливий документ є підґрунтям для роботи вальдорфських закладів в Україні, створює простір для подальшого розвитку українських вальдорфських шкіл. З іншого боку, науково-педагогічні дослідження в рамках цього експерименту матимуть значення і можуть вплинути на розвиток освіти України, адже багаторічний досвід роботи вальдорфських шкіл у всьому світі підтверджує життєздатність вальдорфських ідей, спроможність вальдорфських педагогічних технологій забезпечити дійсно вільний розвиток особистості.

 

Педагогічна система С.Френе — глибоко гуманна, у ній органічно поєднуються психологія, дидактика і методика початкового навчання. її головні ознаки: обов'язкове врахування особливостей вікової психології та різноманітності здібностей і нахилів дітей, цілеспрямоване стимулювання їхньої інтелектуальної та емоційної активності, суспільно корисна праця на всіх етапах навчання, створення ефективної системи шкільного самоврядування, виховання в дусі високих моральних і громадянських ідеалів.

Вихованці як активні, діяльні особистості мають набувати і збагачувати свої знання і досвід у вільній діяльності. У цьому процесі Френе виділяє три фази:

1) фаза спроб і помилок, або діяльність навпомацки, коли дитина повторює дії, які приносять успіх, і уникає тих, що закінчуються розчаруванням;

2) фаза упорядкування, коли дитина, спираючись на набутий досвід, починає вводити певний порядок у свої дії;

3) фаза гри-роботи, яка переходить у роботу-гру, коли через гру як типовий вид своєї діяльності дитина готується до роботи і до реалізації "серйозних" життєвих завдань. Отже, Френе вважав, що розумно організована вільна

діяльність — найкращий спосіб навчання, тому слід поступово, але неухильно розширювати й створювати розвивальне довкілля.

Александр Сазерленд Нилл - шотландский либертарный педагог, сторонник освобождения детей, основатель легендарной школы свободного образования "Саммерхилл".

Родился в 1883 году в Шотландии, в семье школьного сельского учителя. Отец был таким же тираном, как и другие школьные учителя того времени. Розги и унижения были тогда самым популярным способом дрессировки детей. Свои взгляды на то время Нилл описывал как "достаточно ницшеанские, чтобы протестовать против того, что детей учат быть кроткими и скромными". Он понял, что необходимо "формировать умы детей таким образом, чтобы они подвергали сомнению, разрушали и строили заново". Повзрослев, Нилл пробовал работать в школе отца, но понял что не способен там ничего изменить.

В 1917 г. он посетил экспериментальную трудовую колонию для малолетних нарушителей. Там он увидел вживую, как работают принципы самоорганизованного управления в коллективе и познакомился с руководителем коллектива - Гомером Лэйном. Лэйн также считал, что для ребенка важнее эмоциональное благополучие нежели академическое образование. Это же чувство Нилл позже сформулировал в своей книге "Саммерхилл. Воспитание свободой": "Я предпочту чтоб школы выпускали счастливых дворников, чем невротиков-ученых".

В 1921 г., переехав в Германию, в окрестностях Дрездена он открывает свою школу, основанную на невероятных для того времени принципах: посещение занятий абсолютно добровольное, школьные правила принимаются самими учениками на собраниях, у детей и взрослых равные права при голосовании.

В обыкновенной школе Нилла возмущала сама идея "главное – знания"; он говорил о том, что заурядная школа не обращает внимание на самое главное: все на свете греческие языки, математики и истории не помогут сделать семью более любящей, детей – свободными от подавления, а родителей – свободными от неврозов. " Я полагаю, – писал Александр Нилл, – что ребенок внутренне мудр и реалистичен. Если его оставить в покое, оставить безо всяких внушений со стороны взрослых, он сам разовьется настолько, насколько способен развиться… С момента рождения ребенок оказывается опутанным сетью запретов, которые, подавляя его естественное поведение, вызывают у него многочисленные и многоразличные комплексы. В результате все человечество оказывается больным, те самые человеческие существа, которые хотели любить и быть любимыми, получают вместо любви ненависть и становятся ненавистниками ". Школа, настаивал Нилл, должна обеспечивать детям свободу быть самими собой, – в Саммерхилле он отказался от всякой дисциплины, всякого управления, всякого внушения, всяких моральных поучений, всякого религиозного наставления.

Как оказалось, позитивная мотивация, отказ от традиционного принуждения в обучении, дает гораздо лучший эффект в становлении личности, в социализации и способности развиваться, быть счастливым и достигать своих целей.
Нилл видел, что выпускники его школы были намного самостоятельнее и более независимые во взглядах, чем их более конформистски-воспитанные сверстники из обычных школ.

Школа поначалу находилась в составе международной Neue Schul, но позднее отделилась в самостоятельное учреждение, чтобы быть более независимой от запретительных директив администрации. Саммерхилл разместился в Англии в городке Лейстон в Саффолке, где находится и по сей день.

Нилл увлекался психоанализом, с большим интересом относился к идеям Фрейда, Адлера, Райха. Сам он выступал против сексуального подавления и установления в школе жестких викторианских правил. Он считал, что негативно относиться к сексуальности - значит ненавидеть жизнь как таковую.

Нилл был дважды женат. Его вторая жена Эна Вуд Нилл на протяжении нескольких десятилетий работала вместе с ним в Саммерхилле, а после его смерти (23 сентября 1973 г.) стала директором школы. Затем Саммерхилл возглавила их дочь Зоя Редхед. Школа Саммерхилл существует и по сей день.

 

Избранные цитаты

 

"Мы взялись создать школу, в которой детям предоставлялась бы свобода быть самими собой. Для этого мы должны были отказаться от всякой дисциплины, всякого управления, всякого внушения, всяких моральных поучений, всякого религиозного наставления. Нас называли храбрецами, но это вовсе не требовало храбрости. Все, что требовалось, — это вера: в ребенка, в то, что он по природе своей существо доброе, а не злое."

 

Англійська „Hoвa школа” А. Ніла. Англійський педагог А. Ніл (Нейл) (1883-1973 рр.) у 1924 р. організував у Саммерхіллі свою школу, діяльність якої грун­тувалася на теорії вільного виховання. Гаслом школи стала ідея „абсолютної свободи” учнів. Але така абсолютна свобода швидко прийшла у невідповідність з реальними вимогами часу: необхідністю набуття системи наукових знань для підготовки до життя. Самі учні стали вимагати введення обов’язкового відвідування занять, оскільки „свобода” у цьому питанні заважала всім, навіть тим, хто нею безпосе­редньо не користувався, просуватися вперед в оволодінні навчальним матеріалом в оптимальному темпі.

Погляди Ніла сформувалися значною мірою під впливом психологічних концепцій З. Фрейда. Його педагогічні теорії спиралися на ідею про емоційний розвиток учнів як голов­ний чинник виховної діяльності. А. Ніл вважав, що найважливішим завданням вчителя є досягнення максимального емоційного та естетичного розвитку дитини, що неминуче має зумовити розвиток інтелектуального. Давати учневі знання – завдання другорядне, основне у вихованні – навчити його думати. Психологічні особливості ді­тей не повністю враховувались у навчанні й вихованні. Не дивно, що основна мета діяльностішколи Саммерхіл була визначена як формування соціально активної особи­стості.

У Саммерхіллі вивченню окремих дисциплін не надавалося великого значення: чітко­го поділу навчального плану на предмети не було. Регуляр­но діти відвідували уроки тільки за бажанням, навчатися по­чинали у тому віці, коли в них з’являлася у цьому потреба. У навчанні широко застосовувався ігровий метод. Виняткове значення приділялося ручній праці, нерідко на шкоду акаде­мічним заняттям.

Новатор піклувався про створення радісної атмосфери в школі, ніколи не заводив особових справ на учнів, не використовував інтелектуальних тестів. Важливу роль відігравала участь дітей в управлінні школою: у Саммерхіллі діяли закони, прийняті учнями, вчителями і директором на загальних зборах; учні мали право самі вирішувати всі про­блеми, не погоджуватися з думкою директора і вчителів.

Однією з форм соціалізації особисто­сті, що застосовувалась у школі, були „щирі бесіди” між учнем і дирек­тором (персональні уроки). Особлива увага приділялась і шкільному са­моврядуванню, оскільки без нього, як вважав А.Ніл, школа не може бути прогресивною. Керівним органом шкільного самоврядування були загальні збори, на яких учні і вчителі мали рівне право голосу. На думку А.Ніла, одне засідання загальних зборів учнів є ефективнішим у реалізації мети школи, ніж цілий тиждень навчальних занять. Збори затверджували закони, за якими жила „школа-громада”, контро­лювали їх виконання, обирали „комісії”, що організовували певні сфери життя школярів (спортивна, театральна тощо). Питання навчання не входили у компетенцію зборів.

Наслідком попу­ляризації школи у Саммерхіллі в Англії стало пом’якшення педагогічного клімату у масових школах країни. Школи-послідовники теорії А. Ніла діють у США і Японії.

Педагогічні орієнтири попередньої епохи - гербартіанство, спенсеріанство, клерикальна педагогіка, - базувались на жорстких авторитарних методах управління процесом формування особистості, обмежували самостійність дитини, її ініціативу в рамках глобальної регламентації всіх аспектів навчально-виховного процесу. Ці орієнтири не відповідали вимогам нового часу, що призвело до кризи традиційної педагогіки, появи цілого ряду нових концепцій і течій. Всі вони, взяті у сукупності, отримали живу реформаторської педагогіки (або нового виховання).

Ідея вивчення дитячої природи, навчання за "центрами інтересів" дитини були покладені в основу педагогічної теорії та практики бельгійського педагога Овіда Декролі.

У 1907 році О.Декролі заснував у Брюсселі навчальний заклад "Школа для життя, через життя", що став широко відомим як у країні, так і за її межами, і слугував взірцем для наслідування. О.Декролі критично ставився до практики традиційних шкіл, які не враховували у достатній мірі ні дитячих інтересів, ні їх еволюції, ні особливостей дитячого мислення, ні активної природи дитини.

Ідея О.Декролі полягала у необхідності побудови навчання на основі "центрів інтересів" дитини. Він вважав, що основними потребами дітей є, по-перше, фізичні потреби у їжі, у захисті від несприятливого клімату, різних небезпек і ворогів, а по-друге, духовні - у солідарності, праці, відпочинку і самовдосконаленні.

Творцем теорії функціональної педагогіки став швейцарський психолог та педагог Едуар Клапаред - один з організаторів Педагогічного інституту ім.Ж.-Ж.Руссо у Женеві (1912) і журналу "Архіви психології", що видається і понині починаючи з 1901 року. У концепції Е.Клапареда акцентується роль інтересу, мотивів, потреб у поведінці дитини. Ряд його робіт присвячений проблемам вироблення навчальних навичок, вольових якостей особистості, потреби у праці, питанням професійної орієнтації. Е.Клапаред розробив теорію гри, в якій, зокрема, розглядав її як засіб підвищення ефективності навчання, вирішення проблеми інтересів дітей і їх потреби у русі.

Одним із напрямків реформаторської педагогіки стала концепція педагогічного прагматизму Джона Дьюї - американського філософа-прагматиста і педагога. Розроблена ним різновидність прагматизму, так званий інструменталізм, стала основою для побудови його педагогічної системи. Цей напрям виходить з того, що будь-яка теорія є, по суті, засобом пристосування, "інструментом для дії" і виправдовується практичною корисністю. Основою концепції Дж.Дьюї є педоцентризму. Тому функцію педагога він вбачав у керівництві самостійною діяльністю дітей, у розвитку їх допитливості. Він писав, що дитина - це вихідна точка, центр і кінець всього, тому необхідно завжди мати на увазі її ріст та розвиток, оскільки тільки вони можуть слугувати мірилом виховання.

Діяльність експериментальної Лабораторної школи, заснованої Дж.Дьюї у Чікаго у 1896 році, мала на меті задоволення потреб і розвиток здібностей дітей. В організації шкільної роботи він вимагав урахування основних імпульсів природного росту дитини: соціальний (потреба у спілкуванні з іншими людьми), конструктивний (потреба у русі, в грі), дослідницький (потреба у пізнанні і розумінні речей); експресивний (потреба у самовиразі).

Суттєве місце у навчальній програмі Лабораторної школи посідали суспільні дисципліни, на які відводилось до 25% часу. Таким чином, навчанню намагались надати суспільного характеру, спрямувати індивідуальні інтереси до спільної мети. Іншими важливими компонентами навчального процесу були природознавство і праця, що включала різноманітні види діяльності.

Провідним принципом роботи початкової школи Дж.Дьюї вважав принцип "навчання через діяльність". Праця виступала і як мотив навчання (задоволення конструктивного та експресивного імпульсів) і як його метод. В цілому ідеї американського педагога сприяли більшому урахуванню сутності дитячої природи в навчальному процесі, пошуку нових форм навчальної роботи (результатами таких пошуків були комплексні програми, метод проектів тощо).