Формирование навыка практического вычленения падежных окончаний

Как известно, один и тот же падеж имеет несколько значений, по­этому необходимо последовательно вводить в работу словосочетания

с основными значениями падежей. Последовательность их прохожде­ния определяется в данных случаях легкостью усвоения детьми падеж­ных форм в процессе нормального онтогенеза.

Винительный прямого объекта отрабатывается в процессе ответов на вопросы: Кого? (Что?) — Ты видишь, рисуешь, ешь и т.д. Помимо отве­тов на вопросы по картинкам для формирования данного значения вини­тельного падежа можно использовать игры: «Чудесный мешочек» (Кого, что ты достал(а)?, «Магазин» (Кого? что ты купил(а)?, «В зоопарке» (Кого ты видел(а)?), «В гостях у Мишки» (Что Мишка дал есть белке, зайцу, лисе и т.д.?); выполнение поручений (это Мишка, возьми Мишку, надень на него шапку. Это зайка, возьми зайку, надень на него пальто. Это лиса, возьми лису и положи ее спать); ответы на вопросы в процессе рисования, изготовление поделок (Кого, что ты нарисовал, сделал).

Педагог читает различные стихотворные тексты, небольшие расска­зы, содержащие данную словоформу. Например:

Летом в клетке зоопарка Медвежонку очень жарко. Хорошо в жару такую Снять одежду меховую. Ищет он застежку, Чтобы снять одежку. Хитрый ежик-чудачок Сшил колючий пиджачок. Весь в иголках, без застежек, На иглу нацепит ежик Грушу, сливу — всякий плод, Что поддеревом растет, И с подарочком богатым Поспешит к своим ежатам.

К текстам задаются соответствующие вопросы¹ (Что на своих игол­ках перетаскивает еж в норку?), отвечая на которые дети показывают картинку, а педагог называет слово в соответствующем падеже. При повторном чтении текста дети добавляют в него пропущенные слово­формы (в данном случае слова грушу, сливу), показывая соответству­ющую картинку, логопед ее называет.

Винительный пространственных отношений формируется в процес­се ответов на вопрос Куда? по специально подобранным картинкам.

¹ В процессе проведения указанных дидактических игр и ответов на вопросы на на­чальных периодах работы (дети выполняют действия с предметами или показывают со­ответствующую картинку) педагог называет ее, интонируя падежное окончание. Указан­ный принцип сохраняется при работе с другими падежными формами.

(Куда мальчик посадил Мишку? Куда идут дети? и т.п.), выполнения ин­струкций (Это ложка. Положи ложку в чашку, в стакан. Куда ты поло­жил ложку? Это карандаш. Положи карандаш в книгу, на парту. Куда ты положил карандаш?). Подбираются и прорабатываются указанным способом связные тексты.

Родительный падеж для обозначения лица, которому что-либо при­надлежит, отрабатывается в процессе ответов на вопрос У кого? (У кого пушистый хвост? У кого котята? У кого утята? и т.п.); родительный па­деж в значении материала, из которого сделан предмет: Из чего? (Из чего варят варенье? Из чего сделана снежная баба?); для обозначения про­странственных отношений — Откуда? (Откуда съезжают дети на сан­ках? Откуда идет дым?)

Для формирования названных значений родительного падежа ис­пользуют ответы на вопросы по специально подобранным картинкам, а также другие виды занятий. Назовем некоторые из них и приведем соответствующий речевой материал: дидактические игры «Найдите своих мам» (сопровождается словами «Ежата у ежа, слонята у сло­на, зайчата у зайца, котята у кошки» и т.д.); «Чего не стало на сто­ле» (сопровождается словами «На столе не стало слона, утки» и т.д.); «В гостях» (лиса пила из чашки, заяц из кружки, медведь из стака­на и т.д.); ребята готовят угощение для зверей — лепят различные предметы (морковку — для зайки, ягоды — для Мишки, орехи — для белки, рыбку — для лисы и т.д.); лото «Из чего сделано» (из железа, из стекла, из глины); «Приготовление обеда» (варить суп из капус­ты, свеклы, картошки, компот из сливы, вишни и т.д.). Отгадывание загадок (У кого пушистый хвост? У кого колючие иголки? У кого длин­ный хобот? и т.п.). Выполнение инструкций типа «Покажи клюв у птички, покажи нос у кошки, собаки; сосчитай, сколько лап у кури­цы, собаки и т.д.». Прослушивание различных текстов и ответы на вопросы (показ соответствующих картинок).

Мы делили апельсин Много нас, а он один. Эта долька для ежа, Эта долька для слона, Эта долька для утенка, Эта долька для котенка, Эта долька для кота, А для волка кожура. Он сердит на нас. Беда! Разбегайся, кто куда.

Дательный падеж косвенного объекта формируется в процессе отве­тов на вопросы: Кому? Чему? («Кому нужно молоко, орехи, морковка,

трава; кому я бросаю мяч? и т.д.); пространственных отношений: К чему? К кому? (К чему я подошел?).

Для формирования указанных значений дательного падежа и овла­дения его морфологическими обозначениями используются ответы на вопросы по специально подобранным картинкам, а также и другие фор­мы работы: дидактические игры; игра в мяч (Коля, Ира), бросаю (бро­сила) мяч Вале, Наде; «Кто что одевает?» (мальчику нужны брюки, рубашка, кепка; девочке — платье, юбка, туфли и т.д.); «Как люди пе­редвигаются» (по воздуху, по воде, по земле); игра с куклой, ее одева­ние (Ира надела кукле платьице; Валя надела кукле туфли и т.д.); лото «Кому что нужно» (орехи — белке, яблоки — ежу, морковка — зай­цу, малина — медведю и т.д.). Чтение педагогом специальных текстов, их инсценировка, ответы на вопросы, добавление пропущенных слов.

Предложный падеж пространственных отношений формируется в процессе ответов на вопросы: «Где? На чем? В чем?; мысли и чувства: «О ком? О чем?» Помимо ответов на указанные вопросы по картин­кам используют следующие материалы: дидактические игры в лото («Где кто живет» — в доме, в берлоге, в норе, в дупле и т.д., «Где что рас­тет» — на огороде, на лугу, в лесу и т.д.); «На чем (как) люди пере­двигаются» — на машине, трамвае, автобусе, самолете и т.д.

Отгадывание различных загадок (о ком эта загадка, о ком я говорю).

Творительный падеж имеет наибольшее количество значений, и его усвоение для детей является наиболее трудным. Творительный падеж в значении орудия действия отрабатывается в процессе усвоения воп­росов: Кем? Чем?; для обозначения временных отношений: Когда?; творительный совместности действия: С кем? С чем?; пространствен­ных отношений: Под чем? Над чем? Помимо этого предлагаем детям к названиям действий подобрать название орудий, с помощью которых эти действия выполняются, добавить в текст пропущенные слова (кар­тинки). Педагог же называет их в соответствующей грамматической форме.

Работа с каждой падежной формой проводится по указанному ранее общему плану. В перечисленных упражнениях дети учатся соотносить вопрос каждого косвенного падежа с соответствующей словоформой (в ответ на вопрос показывают картинку, педагог называет словофор­му). Затем внимание ребенка фиксируется на звуковом оформлении па­дежного окончания, поэтому все предлагаемые тексты произносятся педагогом с интонированием окончаний. По мере накопления наблю­дений за использованием того или иного падежа и его звуковым офор­млением, педагог, произнося текст, называет только корневую часть словоформ, дети вместе с ним добавляют соответствующие окончания (например: Мы видели в лесу бел...( ку), после чего слова с прораба­тываемым окончанием сопоставляются и окончание выделяется.

Выделенное окончание связывается с его графическим изображе­нием. На данном этапе возможно повторение всех упражнений, про­водимых ранее на уровне импрессивной речи, с включением активной

речи ребенка.

На всех этапах работы сначала прорабатывались одни однотипные окончания (например, мужского рода — слона, волка, льва, тигра, а затем женского рода — лису, белку, утку и т.^.).

При прохождении каждой падежной формы существительное предъяв­лялось, как уже отмечалось, сначала в форме именительного падежа, а затем косвенного. Например: Это заяц. У зайца длинные уши. Это нож, хлеб режут ножом. Такое сопоставление дает возможность более легко выделить окончание в словоформе. Каждая падежная форма отрабаты­вается в течение 1—3 месяцев, однако ее включают в целях повторения и закрепления и в последующие занятия. На протяжении всей работы детям следует читать специально подобранные тексты, где одно и то же слово употребляется в разных падежах.

В качестве иллюстрации приводим некоторые образцы таких текстов. «Это девочка. Ее зовут Лена. У Лены кукла. Кукла красивая. У кук­лы длинные черные волосы. Лена любит свою куклу. Она купает, вы­тирает и расчесывает куклу. Лена заботится о своей кукле».

«Однажды дети поймали в лесу ежа и принесли его домой. Днем еж забирался под кровать и лежал там весь день. Ребята каждый день го­товили ежу обед или ужин, но никак не могли выманить ежа из-под кровати. Но как только темнело, еж сам выходил на охоту — ловить мышей. Весело ребятам с ежол».

«В лесу живет волк. У волка острые зубы. Страшно зайчику по­пасться в лапы волку. Все звери боятся волка. Много сказок напи­сано о волке».

«Выпал снег. Земля покрылась снегол. Деревья стоят в снегу. На скамейках лежит толстый слой снега. Дети лепят из снега снежную

бабу».

«Пришла зима. Волку голодно. В это время с волколс лучше не встречаться. Зимой он может напасть даже на человека. Зашел од­нажды голодный волк в село, хотел утащить теленка. Но собака почу­яла волка и стала громко лаять. На шум прибежали люди и прогнала

волка».

«Папа и мама ушли. Алеша и Наташа играли в шашки. Вдруг они услышали в углу шум. Это была маленькая мышка. Она нашла крош­ки. Мышку увидел кот. Он тихонько подкрался к мышке. Но мышка увидела кота и побежала. Кот погнался за мышкой и поймал ее. На­таша отняла у кота мышку, но она уже не дышала».

«Однажды пошел Саша в лее. Вышел на опушку леса. Видит — стоит высокая сосна, а на ней шишки. Вдруг одна шишка упала. Саша

посмотрел вверх и увидел белку. Саша решил поохотиться за белкой. Он кинул в белку шапкой. Но шапка повисла на суку, а белка поска­кала выше и забралась на самую макушку сосны. Там белке было не страшно. Так и ушел Саша домой без белки и шапки».

«Был ледоход. По реке плыли льдины. Саша побежал смотреть на ледоход. На льдине он увидел собаку. Льдина подошла к берегу. Соба­ка прыгнула на землю. Она дрожала от страха и холода. Саша подбе­жал к собаке, взял ее на руки и понес домой. Мальчик дал собаке по­есть и уложил ее спать. Саша очень подружился с собакой».

Сначала дети только слушают эти тексты, но по мере накопления обобщений дополняют неполные предложения, прочитанные педаго­гом, одним и тем же словом, но в разных падежах.

Подобным же образом отрабатывались глагольные формы (личные окончания в единственном и множественном числе).

3. Формирование навыка практического вычленения родовых окончаний

Как известно, раньше и быстрее всего дети овладевают разграни­чением родовых окончаний глаголов прошедшего времени мужского и женского родов, затем начинают оформляться окончания прилагатель­ных, в дальнейшем формируется дифференциация падежных форм по типам склонения, и в последнюю очередь разграничиваются родовые окончания числительных. Поэтому детям можно предложить такие за­дания.

Определение рода существительного по форме глагола прошедше­го времени, соотнесение существительного с соответствующим место­имением или прилагательным при прослушивании специально подо­бранных текстов, определение существительного по грамматической форме прилагательного. Эти упражнения проводят так же, как и с ум­ственно отсталыми детьми.

Затем дети подводятся к практическому выделению родовых окон­чаний глаголов и прилагательных. С этой целью произносится ряд слов с однотипными окончаниями, например: ел, пел, шел, ела, пела, шла.

Дети определяют, какие звуки слышатся в конце названных слов, и выполняют упражнения на использование указанных форм (на данном этапе — родовых окончаний глаголов) в собственной речи.

Выделение словообразующих морфем и формирование грамма­тической системы словообразования. Грамматическая система слово­образования у нормальных детей в своем развитии несколько отстает от формирования системы словоизменения. У детей с речевым недо­развитием этот разрыв еще более увеличивается, поэтому в програм­му коррекционного обучения вводится отработка наиболее простых словообразовательных моделей.

Формируется образование существительных с помощью суффик­сов, имеющих значение уменьшительности, ласкательности, невзрос­лости; глаголов совершенного и несовершенного вида, а также гла­голов с наиболее распространенными приставками. Работа включает в себя уточнение значения указанных словообразующих элементов. Для этого используется прием противопоставления основного и про­изводного слова (например: Покажи, где стул-ст'ульчик, замок-за­мочек, тигр-тигренок), а также слов с коррелирующими приставка­ми: Где люди выходят из трамвая — входят в трамвай; птичка вылетает из клетки — влетает в клетку и т.п.).

Далее проводится работа по накоплению наблюдений ребенка над звуковым оформлением усвоенных по значению суффиксов и приста­вок в речи и их практическому выделению. В процессе этой работы педагог называет слово одного и того же морфемного ряда, например: пальчик, стульчик, зайчик, трамвайчик, огурчик, ключик, кар­манчик; львенок, зайчонок, медвежонок, лисенок, слоненок, вол­чонок, ежонок, интонируя суффиксы. Указанные ряды слов много­кратно произносятся педагогом в различных текстах и предложениях, игровых ситуациях («Детеныши диких и домашних животных», «Най­дите своих мам», отгадывание загадок о детенышах животных, чтение специальных текстов).

У тигра ребенок — Маленький тигренок. У слона ребенок — Маленький слоненок. У ежа ребенок — Маленький ежонок. У лисы ребенок — Маленький...?

Эй, не стойте очень близко: Я тигренок, а не киска!

Зайка азбуку учил, Зайка буквы позабыл. Тут заплакал наш зайчонок, Подошел к нему котенок: — Не плачь, косой, Буквы выучим с тобой.

В результате этих занятий ребенок начинает произносить по подра­жанию слова с прорабатываемыми морфемами и выделять их (задание типа: Что слышится в конце слов «бычок», флажок, петушок»?), а за­тем и самостоятельно образовывать по аналогии производные слова.