С нарушениями речевого развития в медико-педагогических комиссиях

Анализ особенностей речевого и психического развития детей с ум­ственной отсталостью и первичным недоразвитием экспрессивной речи показывает, что правильная оценка психического развития последних и их отграничение от умственно отсталых детей, особенно с атипичными формами (сочетание умственной отсталости с различными формами алалии), представляет собой трудную диагностическую задачу, особенно в дошкольном возрасте.

Критерии оценки психического развития детей с названными дефек­тами были изложены в предыдущем параграфе. Рассмотрим теперь конкретное содержание и приемы выявления указанных отклонений и методы их анализа.

В содержание дифференциальной психологической диагностики де­тей с нарушениями речевого развития должны входить:

1) выявление уровня фактического интеллектуального развития
ребенка;

2) определение структуры выявленного отклонения.

В связи с этим педагог должен ответить на вопрос, с чем связано отклонение в интеллектуальном развитии ребенка: с первичным на­рушением мышления (мыслительных операций) или с замедленными темпами их развития, с нарушением операционной стороны интеллек­туальной деятельности (недостаточностью памяти, внимания, пере-ключаемости), с локальными нарушениями отдельных систем (слуха, зрения, гнозиса, праксиса, речи), с нарушениями поведения и эмоцио-

нально-волевой сферы, неблагоприятными микросоциальными уело-, виями жизни и воспитания ребенка.

Мы не будем описывать подробно частные методики, которые мо­
гут быть использованы для выявления состояния названных функций,
так как они в целом представлены в литературе, а остановимся на ана­
лизе и интерпретации полученных в процессе обследования данных и
некоторых иллюстрациях. '

Обычно обследование начинается с установления контакта с ребен­ком: педагог включает ребенка в какую-либо игру, сам принимая в ней активное участие. Игра, как известно, является ведущей формой дея­тельности ребенка дошкольного возраста, поэтому наблюдение за иг­рой широко используется какодан из методов диагностики умственного и речевого развития ребенка.

Правильно организованное наблюдение за игровой деятельностью ребенка помогает выяснить вопрос о круге его знаний и представле­ний: о ориентировке во времени (день, ночь, зима, лето, осень, весна), о явлениях растительного и животного мира (где что растет, кто чем пи­тается, где кто живет и т.д.), в явлениях социальной и общественной жизни (члены семьи, их занятия), представления о цвете и о количе­стве. Естественно, при исследовании неговорящих детей или детей, на­ходящихся на низких уровнях речевого развития, игру нужно строить таким образом, чтобы в ходе ее ребенок в ответ на предложения или вопросы педагога выполнял соответствующие действия.

Дети, владеющие даже элементарной активной речью, в процессе игры, как правило, начинают ею пользоваться. Таким образом, пра­вильно организованная игра дает представление (хотя и самое общее) об общем уровне развития ребенка, понимании им обращенной речи, уровне развития собственной речи, а также возможность судить о па­мяти ребенка (путем включения в нее определенных задании), его вни­мании (общая продолжительность игры). Для правильной оценки дан­ных по указанным параметрам их необходимо сравнить с нормой. Так, в работе Н.А. Корниенко приводятся следующие данные, характеризу­ющие память ребенка дошкольного возраста.

 

Возраст детей	Среднее количество воспроизведенных предметов из 10	Среднее количество воспроизведенных названий знакомых предметов из 10	Среднее количество воспроизведенных названий незнакомых предметов из 10
3-4 4-5 5-6 6-7	3,9 4,4 5,1 5,6	1,8 3,6 4,6 4,8	0 0,3 0,6 1,8

Данные о средней продолжительности игры у нормальных детей сви­детельствуют об устойчивости их внимания. Так «Бейрль¹ показывает следующую максимальную продолжительность игры у детей разного возраста: у детей 2—3 лет она составляет 27 мин., 4—5 лет — 83 мин., 5—6 лет — 96 мин».

Н.А. Агеносова предлагала детям рассматривать несложную по со­держанию картинку и фиксировала время рассматривания ее детьми от Здо 7 лет: сосредоточенное рассматривание в этот возрастной период возрастало с 6,8 до 12,3 сек.

Наконец, игра дает материал для анализа умственного развития ре­бенка. С этой целью Г. Л. Выгодская предлагает при наблюдении за иг­рой фиксировать:

1) наличие или отсутствие интереса к игрушкам, степень его выра­
женности;

2) устойчивость интереса;

3) адекватность использования игрушки;

4) характер игры (что ребенок умеет делать с игрушкой, характер и
разнообразие этих действий, являются ли действия специфической или
неспецифической манипуляцией, процессуальными или сюжетными);

5) наличие в игре элементов сюжета;

6) эмоциональную характеристику;

7) речевое сопровождение;

8) общую длительность.

На основании анализа этих компонентов ГЛ. Выгодская предлага­ет следующую оценку умственного развития ребенка.

При нормальном развитии у ребенка до 4 лет может отсутствовать сюжетная игра, но он использует игрушки по назначению, выполняет последовательные действия с ними, проявляет устойчивый интерес к ним, сопровождает игру эмоциональными междометиями, звукоподра­жаниями словам; после 4 лет нормальные дети способны развертывать сюжетные ролевые игры.

Игра, лишенная элементов сюжета и состоящая из одних процессу­альных действий (т.е. действия с игрушками ограничиваются одной ма­нипуляцией), у детей старше 4 лет указывает на отклонение в развитии.

Отсутствие интереса к игрушкам, наличие в игре множества не­адекватных действий, неспецифические для данного предмета дей­ствия с ними, попытка одинаково действовать с разными предмета­ми свидетельствуют о снижении интеллекта.

Бесцельное бросание, облизывание, попытка сосать игрушки, по­стукивание одной о другую, по своему телу — свидетельства умствен­ной отсталости.

¹ Цит. по: кн. Мухиной М.С. Психология детей дошкольного возраста. — М., 2000.

Конечно, полученные в процессе наблюдения за игрой характерис­тики не дают основания для окончательного решения. Эти данные оп­ределяют пути дальнейшего обследования и его акценты.

Центральное место в ходе дальнейшего обследования занимает изучение умственной деятельности ребенка. При исследовании мыш­ления проверяется уровень мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, способность к обобщениям, умозаключениям, установле­нию причинно-следственных связей). Для изучения указанных сторон мышления используются различные методы: наблюдение за поведением ребенка, его игрой, а также за умственной деятельностью в процессе выполнения им специальных заданий. Эти задания широко представ­лены в литературе.

Нам бы хотелось акцентировать внимание на их систематизации, методике предъявления и интерпретации. Для правильной оценки ум­ственного развития ребенка на основании наблюдения за его деятель­ностью в процессе решения им мыслительных задач важно:

1. Установить уровень развития названных мыслительных операций
и определить временной разрыв в их отставании по сравнению с нор­
мой. Так, если 7-летний ребенок способен выполнять только задания,
доступные его 5-летним сверстникам, можно думать о задержке тем­
пов развития (но окончательный выводделается после проведения об­
следования в целом).

Если 7-летний ребенок может выполнить задание, доступное толь­ко детям 3-летнего возраста, это дает основание для возникновения вопроса (но еще не ответа на него) об умственной отсталости.

Поэтому очень важно проверить выполнение ребенком однотипных заданий, предъявляемых в порядке нарастающей сложности (т.е. начи­нать обследование с заданий, доступных для выполнения детям млад­ших возрастных групп), либо, наоборот, начинать с заданий, соответ­ствующих возрасту ребенка, и в случае их невыполнения спускаться к более легким (заданиям, доступным для детей младшего возраста). Вопрос о том, с каких из этих заданий начинать обследование, должен решаться индивидуально. Мы уже отмечали, что обследование начина­ется организацией игры с ребенком. Наблюдение за игрой ребенка и его поведением поможет ответить на этот вопрос.

2. Далее для правильной оценки мышления ребенка в процессе вы­
полнения им специальных заданий нередко акцентируется внимание на
таких сторонах его умственной деятельности, как ее гибкость, а имен­
но, легкость перестройки в соответствии с меняющимися видами дея­
тельности (но эта гибкость страдает не только у умственно отсталых,
но и у детей с первичным недоразвитием речи, особенно с поражени­
ем лобных отделов). В этих случаях могут иметь место трудности пе­
реключения с одного задания на другое: общий тонус мыслительной

деятельности, его Устойчивость и сила (они могут нарушаться как при церебрастенических состояниях, так и при умственной отсталости); степень самостоятельности мыслительной деятельности (дети с оча­говым поражением заднелобных отделов постоянно нуждаются в сти­муляции).

Поэтому для отграничения детей с задержками психического разви­тия, с отклонениями _в интеллектуальном развитии, вызванными очаго­выми поражениями отдельных корковых систем, от детей с умственной отсталостью более показательны другие особенности мыслительной деятельности: его восприимчивость к помощи, способность к логичес­кому переносу, обучаемость в условиях кратковременного эксперимен­та. Невосприимчивость к помощи и неспособность к логическому пе­реносу характерны прежде всего для умственно отсталых, поэтому при обследовании нельзя удовлетворяться только конечными результатами выполнения ребенком задания. Если ребенок его не выполнил, ему нужно оказывать дозированную помощь, начиная с небольшой подсказ­ки (например, педагог показывает фрагмент выполнения какого-либо задания или констатирует ошибки ребенка, не объясняя их). Если и это не помогает, мера помощи увеличивается: педагог сам выполняет зада­ние полностью, а затем предлагает выполнить его ребенку на этом же или на другом подобном материале (например, педагог раскладывает под рядом предъявленных ребенку картинок «белка, машина, чашка, ябло­ко» 2-й ряд зайвд, автобус, тарелку, грушу; 3-й и последующие ряды раскладывает ребенок). Наконец, в случае неиспользования и этой по­мощи педагог объясняет принцип выполнения задания (под картинкой с изображением бедки раскладываются животные, под изображением машины транспорт и т.д.). После этого ребенок производит клас­сификацию самостоятельно, педагог уже не оказывает помощи и лишь фиксирует способ работы. Общее количество подсказок и служит по­казателем их выполнения.

3. Важен и анализ ошибок, допускаемых детьми: отсутствие пони­
мания принципов в Построении системы (например, принципа класси­
фикации предметов по определенному признаку — цвету, форме, ло­
гическим категориям, когда ребенок на основании предъявленного ему
образца должен сам найти принцип, по которому следует раскладывать
данные ему картинки) или случайные ошибки, вызванные недостатка­
ми внимания, самоконтроля, большим объемом предъявляемого зада­
ния и т.д.

4. Следует проанализировать и способ выполнения заданий. Наибо­
лее низкий способ импульсивные бессмысленные действия, действия
без учета свойств предмета, ориентировки в задании без стремления
осмыслить его; наиболее высокий способ — безошибочное выполне­
ние задания при максимально свернутой ориентировке в нем.

Промежуточным способом являются целенаправленные пробы, при-меривание и зрительное соотнесение. Таким образом, целенаправлен­ное наблюдение за игровой и умственной деятельностью ребенка в про­цессе выполнения им специальных заданий (проб), определение сроков отставания в развитии ребенка, анализ допущенных ошибок, способов выполнения задания, способности к логическому переносу и особенно­сти использования ребенком оказываемой ему помощи — вот те кри­терии, на основании учета которых квалифицируется отклонение в пси­хическом развитии ребенка: задержка темпов психического развития или умственная отсталость.

5: Наконец, важно на этом фоне правильно оценить невозможность, т.е. избирательный или равномерный уровень снижения выполнения всех заданий или ошибочное выполнение некоторых заданий. Если одни умственные задачи (например, классификация предметов по логичес­ким категориям, отгадывание загадок, установление смысловых, при­чинно-следственных связей, умозаключения) решаются в диапазоне возрастной нормы или задержанных темпов развития, другие умствен­ные действия (например, такие как классификация предметов по цве­ту, форме, сложение целого из частей, раскладывание серии сюжетных картинок, составление рассказа по сюжетным картинкам) не выполня­ются вообще или выполняются значительно ниже возрастной нормы, это нельзя расценивать однозначно и считать признаком умственной отсталости, даже если к этим фактам присоединяются соответствую­щие недостатки в учебной деятельности — трудности овладения леп­кой, рисованием, математическими представлениями, неусвоение букв.

Как отмечалось в разделе «Особенности психического развития детей с моторной алалией», недостатки в выполнении этих действий могут быть связаны не с дефектами мышления, а с избирательным на­рушением отдельных систем — речи (нарушение вербального интел­лекта), зрительно-пространственного гнозиса, орального праксиса (кинестетическая апраксия), симультанных синтезов, что и создает дис­пропорциональность развития, характерную для детей с алалиями.

Медико-педагогические комиссии могут не изучать подробно ука­занные избирательные нарушения отдельных корковых функций и не давать им дифференцированную квалификацию. Так, например, кон­статация у ребенка симптома общего недоразвития речи, дизартрии, ринолалии вполне достаточна на этом этапе.

Более тщательное изучение и определение этих отклонений, в част­ности, нарушений речи, дефектов усвоения букв, особенностей усвоения математических знаний, проводят логопед и педагоги того учреждения, в которое направляется ребенок. При невыполнении же ребенком ум­ственных действий, базирующихся на зрительно-пространственном гно-зисе (классификация предметов по цвету, форме, величине), состояние

последнего следует проверить (различение предметов по цвету на не­вербальном уровне — ребенку показывают кружок определенного цве­та и просят найти, показать все предметы такого же цвета; педагог строит фигуры, различающиеся расположением линий в пространстве, и просит его построить такие же и т.д.).

Наконец, для правильной оценки выполнения всех указанных зада­ний необходимо рассмотреть методику предъявления и возрастные воз­можности их выполнения в норме.

При исследовании детей с тяжелыми нарушениями речи, находя­щихся на наиболее низких уровнях речевого развития, проверяется, главным образом, невербальный интеллект. Поэтому задания подби­рают так, чтобы ребенок мог выполнить их на предметно-практичес­ком уровне, без выражения ответа в словесной форме.

Рассмотрим разработанную систему однотипных заданий, направ­ленных на исследование различных мыслительных операций и построен­ную с учетом возрастных возможностей детей дошкольного возраста.

I. Исследование уровня обобщений. Ребенку предлагаются задания на классификацию предметов по цвету, форме, величине, логическим категориям.

В младшем, среднем и старшем дошкольном возрасте сами эти за­дания и характер их предъявления должны быть различными. Так, за­дания на классификацию предметов по цвету в указанных возрастных границах усложняются следующим образом.

Ребенку 3—4 лет предлагают разложить кружки (синий, красный, желтый, зеленый), не называя их цвета, под идентичным рядом круж­ков. В норме соотнесение цвета с его словесным обозначением в от­ношении основных тонов прочно устанавливается с 4 лет, в отношении промежуточных тонов — с 5 лет.

Дальнейшее усложнение задания (4,5—5 лет) выражается в следу­ющем: педагог раскладывает на столе одни и те же картинки с изоб­ражением предметов разного цвета, например:

Желтый Красный Синий Зеленый

Ребенку предлагают разложить данные ему картинки (синяя чашка, зеленый виноград, желтый лимон, красное платье и т.д.) под ключами. Перед ребенком раскладывают различные предметы:

Красный помидор Зеленый огурец Красную машину

и т.п. и предлагают разложить данные ему картинки (самые различные предметы, но того же цвета) под названными.

Нормально развивающиеся дети 5,5 лет безошибочно выполня­ют следующее задание. Педагог раскладывает на столе цветы (крас­ный, синий, желтый, зеленый и т.д.) и произносит следующий текст:

«Вспомни, как ты гулял летом на поляне. Посмотри, какие на ней
росли цветочки (перед ребенком раскладываются картинки). На по­
ляне кружились бабочки (раскладываются бабочки, тех же оттенков,
что и цветы). Вдруг прилетела большая птица и стала охотиться за
бабочками. А бабочки стали от нее прятаться. Подумай, на каких
цветочках спрятались бабочки». Дети должны посадить бабочку на
соответствующий цветочек. •,

Классификация предметов по форме. Как известно, восприятие формы в младшем и среднем дошкольном возрасте включено в пред­метную деятельность ребенка, т.е. форма не выделяется ими как при­знак предмета. Только с 4 лет дети начинают выделять форму как один из признаков предмета, абстрагировать ее, осознавать ее обобщен­ное значение. Поэтому в 3—4 года, исследуя процесс обобщения предметов по форме, можно использовать ограниченное количество заданий: игру в «Почтовый ящик» (в крышке ящика имеются отвер­стия, соответствующие по форме различным геометрическим фигу­рам. Ребенок должен опустить эти фигуры в ящик через указанные отверстия). В норме дети до 4 лет выполняют это задание методом проб и ошибок, после 4 лет задание выполняется уже на основе пред­варительного зрительного соотнесения фигуры и отверстия. В указан­ный возрастной период для исследования процесса классификации предметов по форме можно использовать игру в лото «Соотнесение предмета с его изображением».

В 5-летнем возрасте дети могут выполнять более сложные задания.

Педагог раскладывает различные геометрические фигуры одного и того же цвета, например:

Ребенку дается идентичный набор фигур, только разного цвета. Он должен самостоятельно разложить фигуры под указанным рядом. Это задание можно усложнить, используя в качестве образца выполнения задания фигуры разного цвета.

Детям 5 лет и старше доступно также выполнение подобных зада­ний подоске Сегена, выкладывание (группировка) предметов (напри­мер, круглый мяч, продолговатый лимон, квадратный платок, прямо­угольное зеркало, треугольный столик) под данным педагогом рядом геометрических фигур.

В 6—7 лет используются такие задания, как складывание кубиков Кооса, комплектование групп однородных карточек, на которых изоб­ражены различные сочетания геометрических фигур. На каждых двух

карточках имеются идентичные сочетания, но фигуры на них пред­ставлены в разном цвете и дается их различное расположение в про­странстве.

4)П 6)

Предлагаются следующие 6 карточек:

О

О

О

1) 2) 3)

Ребенок должен их рассмотреть и объединить между собой. Обобщение предметов по логическим категориям. Эту пробу обыч­но предлагают детям с 5 лет, условия деятельности задаются педагогом, который молча раскладывает первый ряд картинок (например, чайник, лошадь, машина, платье), демонстрируя их без объяснения причин классификации. Дальнейшие группировки производит сам ребенок.

Эту пробу можно далее усложнять за счет увеличения групп пред­метов и уменьшения сходства между ними.

Одним из вариантов этого задания является задание на нахождение 3-й или 4-й лишней картинки.

Детям 7—8 лет выдают набор картинок, изображающих предметы, принадлежащие к различным логическим категориям, и предлагают са­мостоятельно сгруппировать их. Принцип группировки предметов, ко­торый самостоятельно выбирается ребенком (группировки по цвету, величине, по ассоциации, по общности функциональных признаков), является показателем уровня имеющихся у него обобщений.

Дети с задержками психического развития различного генеза в каче­стве основы группировок могут использовать чувственно воспринимае­мые признаки предметов: цвет, форму, положение в пространстве, вне­шние функциональные их признаки, что само по себе свидетельствует о некотором снижении уровня обобщений и абстракции. Такие группиров­ки могут иметь место и у нормальных детей. Так, по данным Р Олвера и Д. Хорнсби, такие группировки отмечались у 47% 6-летних детей, 27% 8-летних, у 20% 11 -летних. Но эти признаки являются все же адекват­ными, и создаваемые детьми группы являются логически допустимыми. Семантика же групп, создаваемых умственно отсталыми детьми, ча­сто строится на абсолютно несущественных внешних признаках, при этом объединение предметов в группы нередко производится без ка­ких-либо принципов и логики. Они оказываются не в состоянии выде­лить общий признак более чем у 2—3 предметов, поэтому нередко со­здают группы путем объединения предметов в пары: например, помидор-морковь, торт-яблоко.

Необходимо остановиться и на методике предъявления перечислен­ных заданий, потому что в зависимости от этого результат выполнения той или иной пробы может интерпретироваться по-разному.

Так, часто в практике логопедической работы приходится сталки­ваться с таким положением: исследуя мышление, используют пробы на классификацию предметов, которые предъявляют следующим образом: предлагают ребенку картинки и просят отобратыв одну группу диких животных, в другую — домашних, в третью — мебель, в четвертую — транспорт и т.д. В таком предъявлении принцип классификации ребен­ку уже подсказан и проба на исследование мышления превращается в задание на исследование понимания обобщающих слов.

Другой пример — раскладывают перед ребенком разноцветные кружки и далее дают картинки с изображением предметов различного цвета — например, красный, синий, желтый, зеленый ключ; красное, синее, зеленое, желтое платье, и просят разложить эти картинки под кружками по цвету. При таком предъявлении проба на исследование мышления превращается в пробу на различие цветов, потому что прин­цип раскладывания картинок ребенку дан в готовом виде.

II. Задание на установление смысловой связи между предметами и явлениями можно предъявлять детям с 3-летнего возраста и далее. Оно обычно включается в игру «Найди, кому что нужно». (Переддеть-ми раскладывают большие карты, на которых изображены различные сюжеты или предметы, например, заяц, надевающая пальто девочка, умывающиеся девочки, и предлагают картинки, на которых изображе­ны морковка, мыло, шапка. Дети должны найти предмет, который ну­жен зайцу, собирающейся на прогулку девочке и т.д.) Эти задания мож­но значительно усложнить, подбирая предметы, находящиеся между собой в более сложных смысловых связях. Детям 7—8 лет можно пред­ложить дополнить недостающую Деталь в определенном сюжете.

Например, педагог сам раскладывает серию картинок, ребенок же в одну из них вставляет недостающую деталь, которую он должен выб­рать. Этот выбор определяется уровнем понимания ребенком смысло­вых связей между явлениями, изображенными на картинках. Приведем некоторые иллюстрации. Перед детьми раскладывается следующая се­рия картинок:

Птичка в комнате, на столе клюет зерна.

Зима, у окна на ветке сидит птичка.

Весна. Дерево, покрытое листочками. Мальчики держат в ру­ках клетку. Дверца ее открыта. Справа — поднимающаяся вверх птичка.

Комната, в ней 2 мальчика. Они открывают форточ­ку и впускают птичку.

В 4-й картинке вырезается улетающая птичка. Ребенку предлагают вставить в прорезь по выбору картинки: летящую птичку, клетку, птичку в клетке.

III. Исследование понимания причинно-следственных связей между предметами и явлениями, способности к умозаключениям. Хотя уровни понимания причин явлений не могут быть строго приурочены к возрасту ребенка, тем не менее, поданным ряда авторов, существенный перелом в понимании причинности наступает у ребенка приблизительно в 5 лет.

Для исследования причинно-следственного мышления на невер­бальном уровне обычно используют такие задания, как разложение сю­жетных картинок в определенной последовательности. Однако затруд­нения в выполнении этого задания могут быть связаны, как отмечалось, и с нарушением симультанных и сукцессивных синтезов, поэтому мож­но использовать и другие задания, в процессе которых ребенку не при­ходится оперировать рядом.

Так, детям предлагается ответить на вопросы (путем показа соот­ветствующего предмета при отсутствии речи) по специально подобран­ным картинкам. Например, предлагается сюжетная серия «Объясни­те это сами»

Скачут Петины чулки

С детьми проводят предварительную беседу, в процессе которой им напоминают, что цапли и аисты питаются лягушками. Затем ребенок рассматривает картинку и отвечает на вопросы (путем показа соот­ветствующего предмета): «Чему удивился Петя? Почему лягушки за­брались в чулки?»

Подобным же образом проверяют умозаключения. Ребенку предла­гается сюжетная серия «Как зайка доставал морковку» или др.

Та же картина, но заяц принес лестницу к снеговику и, забравшись на нее, пытается достать морковку, но не дотягивается до нее. Солнце совсем низко, лучи его длинные. Снеговик тает, лестница упала. Заяц грызет морковку.

Стоит снеговик. Его нос сделан из морковки. Солнце высоко, лучи его очень коротки. Заяц подпры­гивает, пытаясь достать морковку.

Та же картина,

но солнце уже ниже.

Заяц сидит на лестнице,

пригорюнившись.

Педагог раскладывает перед ребенком серию, сопровождая ее неболь­шим констатирующим, но не подсказывающим (при 1-м предъявлении) комментарием, затем задает вопрос: «Кто помог зайке достать морковку?»

IV. Исследование понимания некоторых логико-грамматических конструкций и форм. Ранее мы отмечали, что диагностическое значе­ние, особенно для дифференциации отклонений в интеллектуальном развитии, наблюдающихся у детей с первичным недоразвитием речи, имеет также и исследование импрессивной речи, особенно некоторых грамматических форм и конструкций.

Все полученные в результате обследования данные сопоставляются и анализируются в соответствии с рассмотренными ранее критериями, после чего делается заключение о психическом развитии ребенка.

СОДЕРЖАНИЕ И МЕТОдаКА ЛОГОПЕДИЧЕСКОГО