Нарушения речевого развития

Речевая деятельность осуществляется специфическими речевыми механизмами, представляющими сложную организацию речевой фун­кциональной системы, вместе с тем формирование речи тесно связано с развитием мышления.

Мышление представляет собой главное орудие развития системы лексических и грамматических значений.

Усвоение даже конкретного значения слова связано с тем, что ре­бенку приходится соотносить услышанное звучание (слово) с тем или иным конкретным предметом, действием или воспринимаемым (зри­тельно или тактильно) качеством предмета. Овладение же обобщаю­щим значением слова (а как известно, в любом слове заключено обоб­щение) требует включения более сложных процессов — сравнения однородных предметов и выделения в них типичных общих признаков. Эти операции неполноценны у детей с нарушенным интеллектом.

Некоторые слова в языке нельзя прямо соотнести с определенным конкретным предметом (вчера, сегодня). Целый ряд слов представляет собой сложные понятия, которые формируются постепенно по мере накопления знаний, социального опыта, понимания значения этих слов в контексте (добрый, злой; весна, зима и т.д.). У детей с нарушенным интеллектом накопление опыта, знаний идет искаженно, медленно и не только в силу дефектов познавательной деятельности, но и вследствие снижения познавательной активности.

Усвоение грамматической системы языка и прежде всего смысловой (семантической) структуры предложения требует, чтобы ребенок струк­турно воспринимал ситуацию, т.е. дифференцировал бы в ней практиче­ским образом производителя действия, само действие, предмет, на ко­торый направлено действие. Эти дети длительное время воспринимают ситуацию глобально, нерасчлененно.

Усвоение значения целого ряда грамматических категорий связано с развитием особого вида умственной деятельности — многочислен­ными сопоставлениями слов по звучанию и значению (слон-слоны,

ушел-ушла и т.д.), практическим выделением элементов, за счет ко­торых образуется разница в значении, типизацией этого значения, его дифференциацией от других значений.

Большую роль играет мышление и в процессе порождения речево­го высказывания: создание смысловой программы высказывания, вы­бор языковых единиц (слов, грамматических форм) в соответствии с их значением, контроль за построением речи — все эти операции осу­ществляются механизмами, относящимися к уровню интеллектуаль­ной деятельности.

Не менее отчетливо просматривается роль мышления и в процессе действия понимания. Понимание высказывания строится с одновремен­ным учетом значения всех входящих в него единиц (слов, их последо­вательности, грамматического оформления, структуры предложения), что предполагает взаимосвязь разных уровней анализа и синтеза.

Таким образом, анализ структуры речевой деятельности в интере­сующем нас аспекте показывает, какую роль играет мышление в усво­ении языка и в процессах использования его в целях коммуникации.

Однако мы коснулись только лексико-грамматического строя речи. Овладение ее звуковой системой также невозможно без определенного уровня развития аналитико-синтетической деятельности: для усвоения фонематического состава слова и его реализации в звучащей речи тре­буется сформированность слуховых и произносительных дифференци-ровок. Вместе с тем известно, что процесс формирования любых диф-ференцировок, в том числе и названных, при нарушениях интеллекта происходит гораздо более замедленными темпами, чем в норме. Но глав­ное даже не в этом. Как отмечалось ранее, все дети проходят такой этап в развитии, когда из-за функциональной незрелости речедвигательного анализатора не могут правильно воспроизводить звуковой состав слов. Но дети с нормальным развитием очень быстро начинают осознавать дефекты собственного называния слов и языковую норму. Это осозна­ние является важнейшим стимулом для развития моторных функций речевого аппарата и совершенствования правильного произношения.

Как возникает это осознание? Для того чтобы понять дефект соб­ственного и норму правильного произношения, ребенок должен овла­деть навыком сравнения (механизмом сличения) по звучанию (глобаль­но) слов, произносимых им самим (например, «масына» — машина) и тех же слов, произносимых взрослыми. Таким образом, формирова­ние звуковых образов связано не только с развитием слуховых и про­износительных дифференцировок, но и памяти, внимания, умственных операций сравнения слов по звучанию. Очевидно, что нарушение ре­чевого развития у детей с олигофренией связано с недостаточностью всех рассмотренных ранее интеллектуальных операций, что и опреде­ляет специфику данной формы речевого недоразвития.