II М a s I о w A. Motivation and Personality. N. Y., 1954.

Если цели и отвечающие им действия необходимо сознаются, то иначе обстоит дело с осознанием их мотива — того, ради чего ставятся и достигаются данные цели. Предметное со­держание мотивов всегда, конечно, так или иначе воспринимается, представляется. В этом отношении объект, побуждающий дейст­вовать, и объект, выступающий в качестве орудия или преграды, так сказать, равноправны. Другое дело — осознание объекта в качестве мотива. Парадокс состоит в том, что мотивы открываются сознанию только объективно, путем анализа деятельности, ее ди­намики. Субъективно же они выступают только в своем косвенном выражении — в форме переживания желания, хотения, стремления к цели. Когда передо мной возникает та или иная цель, то я не только сознаю ее, представляю себе ее объективную обусловлен­ность, средства ее достижения и более отдаленные результаты, к которым она ведет, вместе с тем я хочу достичь ее (или, на­оборот, она меня отвращает от себя). Эти непосредственные пере­живания и выполняют роль внутренних сигналов, с помощью кото­рых регулируются осуществляющиеся процессы. Субъективно вы­ражающийся же в этих внутренних сигналах мотив прямо в них не содержится. Это и создает впечатление, что они возникают эндо­генно и что именно они являются силами, движущими поведением.

Осознание мотивов есть явление вторичное, возникающее только на уровне личности и постоянно воспроизводящееся по ходу ее развития. Для совсем маленьких детей этой задачи просто не существует. Даже на этапе перехода к школьному возрасту, когда у ребенка появляется стремление пойти в школу, подлинный мотив, лежащий за этим стремлением, скрыт от него, хотя он и не затрудняется в мотивировках, обычно воспроизводящих знаемое им. Выяснить этот подлинный мотив можно только объективно, «со стороны», изучая, например, игры детей «в ученика», так как в ролевой игре легко обнажается личностный смысл игровых дей­ствий и соответственно их мотив¹². Для осознания действительных мотивов своей деятельности субъект тоже вынужден идти по «обход­ному пути», с той, однако, разницей, что на этом пути, его ориенти­руют сигналы-переживания, эмоциональные «метки» событий.

День, наполненный множеством действий, казалось бы, вполне успешных, тем не менее может испортить человеку настроение, оставить у него некий неприятный эмоциональный осадок. На фоне забот дня этот осадок едва замечается. Но вот наступает минута, когда человек как бы оглядывается и мысленно перебирает прожи­тый день, в эту-то минуту, когда в памяти всплывает определенное событие, его настроение приобретает предметную отнесенность: возникает аффективный сигнал, указывающий, что именно это событие и оставило у нега эмоциональный осадок. Может статься, например, что это его негативная реакция на чей-то успех в дости­жении общей цели, единственно ради которой, как ему думалось, он действовал; и вот оказывается, что это не вполне так и что едва ли не главным для него мотивом было достижение успеха для себя. Он стоит перед «задачей на личностный смысл», но она не решается сама собой, потому что теперь она стала задачей на соотношение мотивов, которое характеризует его как личность. Нужна особая внутренняя работа, чтобы решить такую задачу и, может быть, отторгнуть от себя то, что обнажилось. Ведь беда, говорил Пирогов, если вовремя этого не подметишь и не остановишь­ся. Об этом писал и Герцен, а вся жизнь Толстого — великий при­мер такой внутренней работы.

Процесс проникновения в личность выступает здесь со стороны субъекта, феноменально. Но даже и в этом феноменальном его проявлении видно, что он заключается в уяснении иерархических связей мотивов. Субъективно они кажутся выражающими психо­логические «валентности», присущие самим мотивам. Однако науч­ный анализ должен идти дальше, потому что образование этих связей необходимо предполагает трансформирование самих мотивов, происходящее в движении всей той системы деятельности субъекта, в которой формируется его личность.

См.: Леонтьев А. Н. Психологические основы дошкольной игры.— До­школьное воспитание, 1947, № 9; Б о ж о в и ч Л. И., Морозова Н. Г., Славина Л. С. Развитие мотивов учения у советских школьников.— Изв. Акад. пед. наук РСФСР, вып. 36, М., 1951.

Узнадзе Дмитрий Николаевич (1 ян­варя 1887—12 октября 1950) — советский психолог и философ, дей­ствительный член АН Грузинской ССР (с 1941). Окончил философский фа­культет Лейпцигского университета (1908), историко-филологический фа­культет Харьковского университета (1913). Один из основателей Тбилис­ского университета (1918), где со­здал отделение психологии, кафедру психологии и лабораторию экспери­ментальной психологии при ней. Со дня организации (1941) был директо­ром Института психологии АН Грузин­ской ССР.

Д. Н. Узнадзе — автор перных учеб­ников и систематических курсов пси­хологии на грузинском языке. Ему принадлежит ряд исследований по психологии мышления, речи, восприя­тия и др. Созданная Д. Н. Узнадзе оригинальная теория установки и выполненные в русле ее многочислен­ные экспериментальные исследования самого Узнадзе, а также его учеников привели к образованию одной из круп­ных школ в советской психологической науке..

Соч.: Труды, т. 1—6. Тб., 1966—1967 (на груз, яз.); Психологические иссле­дования. М., 1966.