Арушанова А. Г. Речь и речевое общение детей: Книга для воспитателей детского сада.

Речь — это важнейшая твор­чес­кая психическая функция человека, область проявления присущей всем людям способности к познанию, самоорганизации, саморазвитию, к построе­нию своей личности, своего внутреннего мира через диалог с дру­гими личностями, другими мирами, другими культурами. Диалог, творчество, познание, саморазвитие — вот те фун­даментальные составляющие, которые оказываются вовле­чен­ны­ми в сферу внимания педагога, когда он обращается к про­бле­ме речевого развития дошкольника. Это те основы, на кото­рых строится современная дидактика дошкольного возраста в целом и которые составляют фундамент базисной программы развития ребенка-дошкольника «Истоки».

В предлагаемом читателю методическом пособии представ­лен один из возможных путей реализации базисного компонен­та программы «Истоки» по разделу «Речь и речевое обще­ние». В пособии обобщен многолетний опыт речевого воспитания детей, направленного на развитие их коммуникативной компетенции, способности налаживать общение с окружающими людьми (взрослыми и сверстниками) при помощи языковых (фоне­ти­чес­ких, лексических, грамматических) и нере­че­вых средств (ми­ми­ки, жестов, поз, взглядов, предметных действий). Ком­му­ни­кативная компетенция рассматривается как базисная харак­те­ристика личности дошкольника, как важ­­нейшая предпосыл­ка благополучия в социальном и интеллектуальном развитии, в ос­во­е­нии специфически детских видов деятельности — кол­лек­тив­ных игр, конструирования, детского художественного твор­чества и пр.

В ряду проблем речевого развития детей выделены две основные: речетворчество и диалог как важнейшие составляющие коммуникативной самодеятельности, важнейшие сферы саморазвития личности. Творчество в речевой деятельности проявляется на разных уровнях в разной степени. Человек не изобретает собственную звуковую систему и, как правило, не изобретает морфем (корней, приставок, суффиксов, окон­ча­ний). Он учится правильно произносить звуки и слова в соответствии с нормами родного языка, строить предложения в соответствии с правилами грамматики, оформлять высказывания в виде текстов определенной структуры (с началом, серединой, концовкой) и определенного типа (описание, повествование, рассуждение). Но, осваивая эти языковые средства и формы речи, существующие в культуре, ребенок проявляет творчество, играет со звуками, рифмами, смыслами, эксперимен­тирует и конструирует, создает свои оригинальные слова, словосочетания, грамматические конструкции, тексты, которых он никогда ни от кого не слышал. В такой форме ребенок познает языковые закономерности. Он приходит к свободному владению языком, языковому чутью через элементарное осознание языковой действительности. Он приходит к норме че­рез эксперимент (через ее нарушение). В этом парадокс детской грамматики.

Первая часть книги («Игры, упражнения, коммуникативные ситуации») посвящена тому, как педагог в дошкольном учреждении должен строить общение с детьми, чтобы у них развивалось речетворчество. В ней главное внимание уделено языковым играм и поисковой деятельности детей в сфере грамматики как той области языка, которая в наибольшей степени допускает индивидуальное творчество.

Проблеме речетворчества на уровне текста и межлич­ностного взаимодействия посвящена вторая часть книги («Раз­­­витие диалогического общения»). В ней основное внимание уделено диалогу. Диалог рас­смат­ривается здесь не просто как композиционная форма речи (бы­товой ситуативный раз­говор, фатическая, т. е. направленная на поддержание эмо­­­­ци­о­наль­но­го контакта с собеседником, беседа), но как вид речевого об­ще­ния, в котором проявляются и существуют межличностные отношения, как содержательное общение, обращенное к фи­ло­соф­ским основам бытия, познанию и самопознанию (кон­текст­ная произвольная речь). Сердцевину диалога составляют диа­ло­гические отношения, проявляющиеся в готовности к встре­че с партнером, в принятии его как личности, в установке на ответ собеседника, в ожидании взаимопонимания, согласия, сочувствия, сопережи­вания, содействия. Содер­жа­тельную основу диалога в дошкольном детстве может создать словесное творчество, совместное со­чи­нение взрослого и ребенка, совместный рассказ сверстников.

Особое значение в речевом развитии дошкольников имеет диалог сверстников. Именно здесь дети по-настоящему чув­с­т­ву­­ют себя равными, свободными, раскованными. Здесь они учат­ся самоорганизации, самодеятельности, самоконтролю. В диа­логе рождается содержание, которым не обладает в отдельности ни один из партнеров, оно рождается лишь во взаи­мо­действии. В диалоге со сверстником в наибольшей степени при­ходится ориентироваться на особенности партнера, учи­ты­вать его возможности (часто ограниченные) и поэтому про­из­вольно стро­ить свое высказывание, используя контекстную речь. Диалог со сверстником — новая увлекательная область пе­дагогики сотрудничества, педагогики саморазвития. Здесь не­уместны прямые указания, учебная мотивация, жесткая ре­гламентация. И все-таки диалогу со сверстником, как по­ка­зы­вают исследования, нужно учить. Учить диалогу, учить язы­ко­вым играм, учить словесному творчеству. Это тоже па­ра­докс. Парадокс речевого воспи­та­ния в дошкольные годы.

Особое значение в речевом развитии дошкольников имеет диалог сверстников. Именно здесь дети по-настоящему чув­с­т­ву­­ют себя равными, свободными, раскованными. Здесь они учат­ся самоорганизации, самодеятельности, самоконтролю. В диа­логе рождается содержание, которым не обладает в отдельности ни один из партнеров, оно рождается лишь во взаи­мо­действии. В диалоге со сверстником в наибольшей степени при­ходится ориентироваться на особенности партнера, учи­ты­вать его возможности (часто ограниченные) и поэтому про­из­вольно стро­ить свое высказывание, используя контекстную речь. Диалог со сверстником — новая увлекательная область пе­дагогики сотрудничества, педагогики саморазвития. Здесь не­уместны прямые указания, учебная мотивация, жесткая ре­гламентация. И все-таки диалогу со сверстником, как по­ка­зы­вают исследования, нужно учить. Учить диалогу, учить язы­ко­вым играм, учить словесному творчеству. Это тоже па­ра­докс. Парадокс речевого воспи­та­ния в дошкольные годы.

У истоков педагогики саморазвития, педагогики детского творчества, словотворчества стояли удивительные ученые, де­т­ские психологи и педагоги: А. В. Запорожец, Н. А. Вет­луги­на, Ф. А. Сохин, Е. А. Флерина, М. М. Конина. Их идеи и дан­ные ис­следований их учеников и единомышленников (Л. А. Па­­рамоновой, Н. Н. Под­­дья­кова, О. С. Ушаковой, Г. А. Ту­­­­ма­ко­вой, О. М. Дьяченко, Е. Е. Кравцовой, В. Т. Куд­ряв­це­ва и др.) о детском творчестве положены в основу пред­лагаемого методического пособия.

В экспериментальной проверке и апробации методики принимали участие аспиранты и сотрудники лаборатории развития речи НИИ дошкольного воспитания АПН СССР, воспитатели и педагоги по культуре речевого общения базовых детских садов, экспериментальных площадок Центра «До­­школь­ное детство» имени А. В. Запорожца, ряда дошкольных учреж­де­ний России, Украины, Белоруссии, Казахстана.