Индивидуально-развивающие стратегии педагога в разноуровневом обучении школьников

 

Образовательное взаимодействие взрослых, педагогов и детей преимущественно вербально, осуществляется речевым путем. Обучая даже младших школьников, педагоги много разговаривают с ними: речевая коммуникация преобладает над жесто-мимической и тактильной; речь активно используется учителем на уроке, несмотря на то, что ребенок по возрасту еще недостаточно понимает и удерживает инструкции, и реагирует больше на голос, интонации, мелодичность речи, ее просодику. Сенситивные межличностные связи – эмоциональные, эмпатийные, передающие чувства, состояния, настроения, важны всегда, но для ребенка младшего школьного они остаются основным коммуникативным средством, в более старшем школьном возрасте доминирующая роль во взаимоотношениях постепенно переходит к речевому взаимодействию.

Педагогическое общение в образовательном взаимодействии носит диалоговый характер – педагог задает много вопросов, направляет ответы детей так, чтобы выявить состояние познавательной сферы, владение речью, понимание сути происходящего в обучающей ситуации, отношение к сверстникам, окружающей информационной среде, достигнутым или желаемым результатам учебной деятельности и т.п. Вопросы педагога, обращенные к школьникам, могут быть разными: одни из них предполагают только один правильный ответ, раскрывающий осведомленность, эрудицию (конвергентые), другие допускают множество ответов, выясняют мнения, представления, предположения (дивергентные). Разные типы вопросов актуализируют и развивают разные типы мышления.

Развивающее влияние взаимодействия с учителем определяется не только типом задаваемых вопросов, но и временем, отводимым на обдумывание ответа, психологическим контекстом и характером внешнего реагирования педагога. Помимо диагностического смысла диалог в образовательном взаимодействии, его психолого-педагогический характер определяет глубину, полноту ответа школьника, активность его участия в диалоге, увлеченность и стремление к успеху в учении.

Вопрос, предполагающий неформальный, обдуманный, требующий интеллектуальных усилий ответ, будет только в том случае развивающим, если педагог организует интеллектуальную деятельность школьников, создаст психологически благоприятные условия мыслительной деятельности, предоставит соответствующее время на обдумывание ответа и эмоционально поддержит сам процесс поиска ответа. Проблематизация, усложнение вопроса, парадоксальность его постановки и многие другие приемы, развивающие исследовательские поисковые способности ученика, могут оказаться результативными только при взаимной эмпатии, доверительности, преобладании значения самого процесса мысленного и предметного экспериментирования по сравнению с результатом, жизнерадостности общения педагога и школьников, т.е. при взаимодействии, в контексте которого педагог может осуществлять развивающие формы образования на материале соответствующих возрасту учебных программ или индивидуальных образовательных маршрутов. Это во многом обусловлено личностными качествами педагога, его культурой, психологическим состоянием, способностями саморегуляции, что постепенно развивается в процессе саморазвития, самообразования.

Методы разного погружения школьников в обучающий материал на основе непрерывной диагностики, наблюдения могут быть освоены педагогом как совершенствование педагогической деятельности, адаптация образовательной среды к индивидуальным особенностям ребенка. Этот метод используется с целью индивидуализации развития путем максимально возможного в данный момент усложнения интеллектуального содержания вопроса, направленного к конкретному ребенку. Особенно удобен педагогу этот метод для индивидуализации групповой работы в классе – при сложном составе ученического коллектива, в разновозрастных группах или при необходимости коррекционных влияний на некоторых учащихся, при необходимости одновременной реализации разных образовательных программ. Важно, чтобы педагог владел разными программами образования, обучения, многими обучающими технологиями и умел гибко пользоваться их материалом и фрагментами.

Существует несколько вариантов разноуровневого погружения в содержание дидактического материала для развития познавательных способностей. В результате многолетнего исследования группой американских психологов и педагогов Б. Блум разложил этот процесс на шесть уровней (таксономия Б. Блума). Для освоения этого подхода в школьном образовании в ученических коллективах или группах сложного разноуровневого состава необходима определенная интерпретация методики, традиционно ориентированной на обучающий процесс. Основной принцип развития познавательных способностей по этой методике заключен в том, что освоение ребенком каждого последующего, более глубокого уровня погружения в содержание развивающего дидактического материала, требует полного освоения предыдущего, более простого в смысле интеллектуальной трудности, более поверхностного уровня. Для внешнего наблюдения могут складываться ситуации, когда ученик как бы «проскакивает» какие-то этапы погружения. Но это означает, что он осваивал предыдущие, простые для его познавательных возможностей, уровни погружения на внутреннем плане деятельности, мысленно проходил эти этапы и не воспроизводил в речевой продукции этих этапов познания.

Самый поверхностный уровень освоения дидактического содержания учебного материала – это формальное знание, запоминание и воспроизведение общей схемы, сведений: общее освоение фактов, действующих лиц, сюжета, итогов его развития, правил, инструкций, припоминание общих сведений учебного сюжета, развивающего учебного задания.

Педагог может считать цель реализации этого уровня погружения достигнутой, если обучающийся без особого напряжения воспроизводит то, о чем шла речь, что демонстрировалось педагогом, может повторить действие подражательно, выполнить его по эталону и т.п.

Для погружения школьника на этот уровень, организации его познавательных усилий педагог может пользоваться вопросами типа «назови.., вспомни.., покажи.., как звали.., кто сделал.., кто кому.., куда.., сколько.., попробуй повтори.., перечисли… и т.п.» Для погружения на этот уровень вопросы такого типа будут являться ключевыми.

Критерием того, что ученик освоил этот уровень, будет его общая осведомленность, эрудиция, знание формальной стороны содержания образовательного взаимодействия.

Следующий уровень предполагает понимание сути учебной ситуации, содержания учебного материала. Освоение этого уровня погружения в дидактический материал, понимание его значения предполагает развитие способности преобразования, интерпретации, трансляции, трансформации из одной формы выражения в другую, например, ребенок может рассказать и нарисовать или показать в лицах, изобразить движение пластически и т.п. Наиболее показательным критерием понимания, превосходящим простое запоминание материала, сведений, действий, является способность рассказать «своими словами», объяснить происходящее и составить предположение о его возможном дальнейшем развитии.

Ключевыми вопросами для данного уровня погружения в содержание учебного материала будут: закончи фразу.., дорисуй.., расскажи своими словами.., объясни почему.., что ты узнал? сравни.., к чему это может привести? как бы ты закончил эту историю? нарисуй то, о чем мы говорили; расскажи то, что мы делали, рисовали, изображали и т.п.

Развитие познавательных способностей на уровне понимания обычно оказывается достаточным для успешного развития обучающегося в рамках функционирующих в школе образовательных программ, для успешности в школьном обучении. Проверка знаний школьников в пределах образовательных стандартов предусматривает достижение этого уровня освоения знаний. «…федераль­ные стандарты, как правило, не выходят за пределы категории «понимание», - пишет Д.Ш. Матрос об управлении качеством образования. «Следующая за ней категория «применение» обычно исследуется для характеристики уровня возможного, но не необходимого в процессе обучения», - продолжает исследователь. Интенсивность развивающего потенциала школьного образования, углубленность продуктивных направлений развития в школе, вариативных направлений в школьном компоненте обучения предполагают освоение обучающимися более глубоких уровней познания.

Применение рассматривается как умение использовать приобретенные знания в разных нестандартных ситуациях, свободно оперировать приобретенными навыками в разных целях, не используя образцы, правильно употреблять понятия и приемы в новых условиях. Важным показателем освоенности этого познавательного уровня является способность сокращенного изложения содержания, схематическое объединение главного из усвоенного, способность варьировать в изложении любой степенью детализации, сворачивая подробности или приводя их в том или ином фрагменте изложения. Это творческий уровень развития познавательных способностей, позволяющий создавать комбинаторно-компилятивный творческий продукт деятельности, т.е. создавать новые комбинации из известных школьнику элементов или известными средствами.

Ключевые вопросы, погружающие ученика на уровень применения, направлены на самостоятельное приложение познанного: объясни, зачем.., с какой целью.., попробуй разными способами, другим путем.., правильно ли предположение, что.., сделай вывод о.., можно ли это использовать в других случаях, каких?

Умение определить отдельные части, элементы, фрагменты содержания и их взаимосвязи в целом означает развитие познавательных способностей на уровне анализа. Это высокий уровень развития познания, творческий уровень. На этом уровне познавательных способностей развивается критическое мышление, обучающийся приобретает возможность делать выводы на основании фактов, выявлять способы их организации, причинно-следственные связи. На этом уровне начинает складываться возможность оценочных действий.

Ключевые вопросы погружают ученика в анализ содержания, ситуации, поэтому не нужно форсировать его ответы, ребенок должен подумать и не спеша разобраться в неявных скрытых свойствах и состояниях: сравни.., что важнее.., кто главный виновник.., из-за чего это произошло? как это построено? что было до.., что последует за.., может ли произойти.., раздели… и объясни почему, чем отличается.., почему нельзя объединить… и т.п.

Важным показателем выхода познавательных возможностей на аналитический уровень является определение школьником ошибок действий и рассуждений, как в своей деятельности, так и у одноклассников.

Синтез является высоким творческим уровнем развития познавательных способностей. На этом уровне ученик обладает возможностями создавать новые комбинации, композиции, объединять части в новые целостные совокупности с оригинальными качествами – это может быть новый рассказ, сказка; новое игровое правило, меняющее смысл игры; план действий или схема освоения чего-либо; ребенок объединяет разные предметные знания и находит межпредметные связи и аналогии. На этом уровне познания развивается дивергентный тип мышления, т.е. ученик начинает видеть явление с разных сторон, с разных точек зрения; он становится способным глубже понять других людей, сверстников и их позиции, понять причины и смысл их поступков и суждений. Школьник тоньше понимает окружающий мир, взаимосвязи флоры и фауны, человека и природы. Фантазирование у таких детей приобретает смысл, они становятся способны развивать сценарии с различными завершениями без потери внутренней логики.

Ключевые вопросы для развития у ученика синтетических способностей познания: найди решение.., предложи путь.., найди противоположное.., составь из элементов (без образца!).., приведи как можно больше возмож­ных объяснений.., сделай выводы.., а если изменить…, то, что получится.., объедини и объясни почему.., найди разные признаки для объединения.., как можно назвать.., сочини про…историю, сказку и т.п.

На этом уровне развития интеллектуально-деятельностных возможностей школьник становится способным творчески перерабатывать информацию и создавать из нее новое целое.

Оценка - наиболее высокий уровень развития познавательных способностей, способностей в контексте гуманитарного мышления, так как предполагает сравнение с точки зрения ситуативной обусловленности предпочтений. Умение оценить качества, явления, события, факты с различных точек зрения, самостоятельная выработка критериев оценки, умение изменить оценочное действие при изменении внешних критериев является результатом развития познавательных способностей на этом уровне. Необходимо отметить, что выход на такой высокий познавательно-деятельностный уровень обусловлен высоким развитием вербального интеллекта – это принципиально отличает оценочный уровень от всех предыдущих. Развитие речи и речевая культура связаны с социокультурными условиями детства, взросления, вербальный интеллект предполагает освоение лингвистической неопределенности, выход за границы формализованных оценок и способность давать не только количественные, но и качественные характеристики, высокая степень дивергентности формируемых понятий, т.е. их многозначности, отход от полярных максималистских суждений. У школьника развивается такое мышление только под влиянием соответствующего общения со взрослыми, в атмосфере взаимного дискурса, когда взрослые рассуждают, размышляют вместе с детьми, приучая их мысленно погружаться в глубины смыслов и значений, создавая сложные образы и представления. Такие отношения взрослых и детей, педагогов и школьников отличает особый психологизм и рефлексивность.

Школьник на таком уровне развития познавательных способностей умеет различать факты и их значение для разных людей, ситуаций и выносить разные оценочные суждения, оперировать различными оценочными критериями.

Ключевые вопросы: какие идея, мысль, поступок, план и т.д. лучше? для кого? опиши достоинства.., определи, соответствует ли.., что ты думаешь о.., для кого хорошо и для кого плохо.., найди в… хорошие и плохие стороны, для кого?

Эта методика поуровневого погружения обучающихся в дидактический материал игры, сказки, учебного задания, всегда обладающий потенциалом усложнения интеллектуальной нагрузки для развития познавательных способностей, может осуществляться при достаточной предварительной подготовке педагога к занятию, уроку. На одном и том же дидактическом материале разрабатываются вопросы разного уровня сложности и, на основе знания интеллектуальных возможностей каждого ребенка, делаются предварительные наметки, какой вопрос можно адресовать какому ученику. Основной принцип такого «сценарного конструирования» предписывает создать условие для того, чтобы каждый школьник был вовлечен вое взаимодействие с педагогом в течение всего занятия, урока и был бы загружен заданиями, озадачен вопросами на пределе своих интеллектуальных возможностей; по окончании развивающего образовательного процесса каждый ученик должен быть воодушевлен ощущением личной успешности – для этого педагог задает завершающие урок вопросы на ранее освоенном школьником уровне погружения в учебный материал. Педагог должен быть готов во взаимодействии обращаться ко всем ученикам класса и задавать каждому из них соответствующие по трудности вопросы. Для понимания познавательных возможностей и реального состояния школьника педагог может усложнить вопрос, погрузить ребенка на более значительный уровень. Дойдя «до упора», то есть когда ученик определенно затрудняется сам найти ответ и незначительная помощь не наводит его на соответствующее рассуждение, педагог диагностирует познавательные возможности ребенка в текущий момент, а, сравнивая с предыдущими занятиями, также выявить и динамику развития познавательных способностей.

Для того, чтобы в образовательном взаимодействии свободно оперировать вопросами разной интеллектуальной трудности, легко адресовать их конкретному ученику, замечать характер трудности каждого школьника, оказывать поддержку в тот единственный момент, когда ребенок исчерпал свои возможности найти ответ, но еще не испытал снижающего действия на интеллект негативного аффекта от неудачи, необходимо тщательно разрабатывать занятие, включать в планирование вопросы по теме занятий разного уровня сложности, намечать их персональную направленность для диагностики. После занятий полезно зафиксировать результаты наблюдений для постепенного заполнения динамической картины развития познавательных способностей обучающихся, хотя бы тех, которые для педагога являются не вполне понятными, так называемых «проблемных», «особых».

Определив предел допустимой интеллектуальной нагрузки ученика, когда он получил трудный для себя вопрос и самостоятельно не нашел на него ответа, педагог должен обязательно задать ему более простой вопрос и вернуть его в «состояние успешности» – именно этим, эмоционально приподнятым состоянием, должно заканчиваться для каждого школьника образовательное развивающее взаимодействие со взрослым, педагогом.

Очевидно какой трудоемкой является такая подготовка педагога к занятию: планирование и ведение карты педагогического наблюдения, погруженность педагога в индивидуализированный развивающий образовательный процесс, непрерывное диагностическое осмысление поведения обучающихся, их личностных и деятельностных проявлений, создание атмосферы жизнерадостности и непредвзятости педагогических шагов, создание ощущения спонтанности, непосредственности у школьников, с которыми взаимодействуешь, и многое другое. При внешнем наблюдении такое индивидуализированное образовательное взаимодействие, занятие, урок не выглядит отрепетированным, подготовки педагога не чувствуется, все происходит как бы само собой, ученики подвижны, свободно общаются между собой и с учителем, и не всегда понятно, на чем основывается педагогическая диагностика. Исследования педагогической деятельности показывают, что время подготовки индивидуализированного занятия, урока увеличивается примерно на 70%, подсчитать увеличение интеллектуальных усилий, трудозатрат педагога при такой деятельности невозможно.