Супервизия второго уровня включает преимущественно обсуждение трудностей и ошибок в проведении различных стратегий и методов консультирования, рекомендации по их устранению.

Для начинающего психолога во время супервизии его работы может быть полезной дидактическая помощь.

К ней, как правило, можно отнести:

• подсказку (информирование). Затрагивает те области работы, в которых студент еще не имеет достаточной теоретической осведомленности. Подсказка может принимать форму цитаты (если супервизору не лень и хочется побыть мудрым) или рекомендации «почитать то-то»;

• обучение навыкам работы;

• обучение навыкам анализа ситуации и построения гипотез. Включает развитие способности к воспроизведению отрезка работы, интерпретации событий, выделению темы, а также способность к оперированию этой информацией в терапевтических целях;

• инструкции и задания могут касаться формы совершенствования какого-либо навыка практической работы, сознавания своих чувств и реакций в консультационной ситуации, осозна-вания стереотипов восприятия и действий, супервизор может давать их как во время работы (по договоренности), так и после нее, для реализации на следующей сессии;

• комментарии к работе супервизируемого;

• контроль и оценку действий студента.

Таким образом, для проведения эффективной супервизии и наставничества в процессе профессионального роста студент, как правило, нуждается в балансе поддержки и критики со стороны преподавателя[74].

В процессе работы у них расширились знания об особенностях профессиональной деятельности психолога. Произошли изменения внутренних смыслов, ценностей, целей, мнений, представлений. У отдельных появилось стремление изменить себя.

В то же время преподавателю психологии следует постоянно помнить, что из-за своей непрактичности теоретические знания студентов в скором времени теряются и забываются. При этом можно выделить ряд причин непрактичности знаний студентов, таких, как их несвязанность, расчлененность по различным предметам и курсам, отсутствие межпредметных связей, несформированность навыков и умений, оторванность преподавания от реальной практической деятельности. В теоретическом обучении студенты получают знания в одних областях, без всякой связи с этим проектируют схемы в других областях, абстрагируясь от первого и второго, осваивают какие-то практические виды работ в третьей. В контексте данной проблемы представляет особый интерес анализ и творческое осмысление опыта театральной педагогики, так как в ходе обучения студентов в театральных вузах происходит активное и действенное освоение актерского и режиссерского мастерства, что обеспечивает студенту высокий уровень готовности к профессиональной деятельности. Итоги обучения профессиональному мастерству обеспечиваются по качеству реального профессионального продукта – участию в самостоятельной постановке и игре в курсовом и дипломном спектаклях.

Весь процесс строится как система последовательных творческих заданий, в ходе выполнения которых студенты путем специальных тренировок развивают в себе необходимые профессионально важные качества, осваивают профессиональные навыки и умения и обретают при этом опыт их применения к практическому решению определенных профессиональных задач.

Этот опыт интересен и тем, что с первого занятия он обеспечивает максимальную вовлеченность обучающихся в выполнение учебных заданий, их высокую творческую активность и инициативность, полноценный диалог с педагогом и активное взаимодействие друг с другом, что позволяет по ходу учебы выстраивать опыт оптимального профессионального обучения. С первых занятий оказывается эффективно задействованной и профессиональная мотивация студентов. При этой форме обучения у педагога есть возможность выявить, учесть и при необходимости скорректировать индивидуально-психологические особенности студентов. А в связи с этим так организованная учебная ситуация обеспечивает возможность полноценного воспитания будущих специалистов.

Опыт, описанный в книге М.О. Кнебель[65], воплотил в себе многие прогрессивные принципы, разработанные позднее в концепциях человекоцентрированной педагогики (Роджерс, Фрейберг, 2002), педагогики сотрудничества (Соловейчик, 1999, 2000), личностно ори-ентированой педагогики (Зеер, 2003), инновационной технологии и организации учебного процесса (Ляудис, 2000), деятельностного подхода к обучению (Талызина, 1980, 2003; Талызина и др., 1987) и т. д.

Творческое осмысление опыта театральной педагогики, как и освоение в реальной педагогической деятельности методических разработок прогрессивных форм преподавания в вузе, могло бы быть полезным для оптимизации подготовки психологов. Но для этого необходима профориентирующая информация о содержании и о психологической структуре деятельности психологов разных специализаций, о психологических требованиях, которые предъявляет человеку работа в рамках той или иной специализации. Это приводит к тому, что профессиональный выбор, согласно концепции профессионального самоопределения Е.А. Климова (1993, 1996), оказывается деформированным и происходит во многом вслепую. Студенты не могут осуществить адекватную профессиональную самоидентификацию, чтобы понять, соответствуют ли их личные качества и психологические данные требованиям выбранной специализации. Такая самоидентификация во многом основывается лишь на интуитивной самооценке.

В связи с вышеизложенным состоянием профессиональной подготовки психологов можно подчеркнуть, что связать, интегрировать все циклы можно, если только сделана ориентация на практическое обучение, и то – на старших курсах. При этом оно должно быть высшим, в определенном смысле, завершающим звеном учебного процесса, поскольку непосредственно направлено на подготовку молодого поколения к профессиональной деятельности.

Необходимо добиваться того, чтобы обучающиеся усваивали не отдельные (разрозненные) друг от друга знания и умения, а овладевали комплексной процедурой, в которой для каждого выделенного направления присутствует соответствующая совокупность образовательных компонентов, имеющих личностно-деятельностный характер. Реализацию такого типа обучения обеспечивают новые образовательные технологии, которые должны стимулировать обучение посредством действия, обмена опытом, изучения ситуаций, экспериментирования, сотрудничества, «позитивного» совершения ошибок, творческого разрешения проблем, обратной связи посредством социального взаимодействия, постановки и представления идей и проблем исследования ролевых моделей и в особенности посредством взаимодействия с внешним миром. Роль педагога в такого рода технологиях изменяется от традиционной преподавательской функции («ментор», «контролер», «информатор») к реализации подхода, который стимулирует гораздо более активную роль обучающихся в учебном процессе. Он становится «консультантом», «модератором» (организатором группового взаимодействия студентов), «тьютором».

Так, преподаватель-тьютор должен обладать способностью оперативно решать, сколько ответственности и самоконтроля передать студентам, как достигать максимального социального взаимодействия и стимулировать совместную работу студентов, каким образом развивать их мотивацию и вовлеченность, стимулировать эксперименты, поощрять проявление инициативы и принятие самостоятельной ответственности, в том числе за развитие своих персональных умений, моделей поведения и знаний, а также формировать и развивать у студентов совокупность компетенций, позволяющих адаптироваться в динамичном мире. Именно ключевые компетенции становятся объектом измерения и оценки эффективности образования, соотнесения их с квалификационными испытаниями, карьерным ростом. Настоящий преподаватель психологии должен иметь «резиновое» терпение и «стальные» нервы. Он никогда не должен обижаться ни на кого, это позволит ему избежать конфликтных ситуаций и лишний раз поставить себя на место другого.

В практике подготовки психологов может активно применяться и метод изучения конкретных ситуаций, применяемых в технологиях обучения менеджеров, более ста лет. Он эффективен прежде всего для формирования таких ключевых профессиональных компетенций менеджеров в процессе обучения, как коммуникабельность, лидерство, умение анализировать в короткие сроки большой объем неупорядоченной информации, принятие решений в условиях стресса и недостаточной информации. В этом качестве он выступает как принципиально необходимое дополнение к классической лекцион-но-семинарской методике проведения занятий в высшей школе.

Этот метод применим и при подготовке преподавателей и студентов, участвующих в непосредственной дискуссии по характерным проблемам человека. Примеры случаев обычно готовятся в письменном виде, как отражение актуальных психологических проблем человека, изучаются студентами, затем обсуждаются ими самостоятельно, что и дает основу для совместных дискуссий и обсуждений в аудитории под руководством преподавателя. Метод конкретных ситуаций, таким образом, включает специально подготовленные обучающие материалы и специальную технологию использования этих материалов в учебном процессе. В данном случае выделяются его главные составляющие, такие как «обсуждение», «дискуссии», что, естественно, не случайно. Традиция использования конкретных ситуаций в обучении исходит из принципа «движение к истине важней, чем сама истина».

Таким образом, метод конкретных ситуаций предполагает: