Процессы типообразования в педагогической профессии

Сложность определения оснований типизации педагогов связана, во-первых, с тем, что личность учителя является объектом пристального внимания всего общества и попытки типизировать педагогов осуществляются практически на протяжении всей их деятельности, начиная со студенческой скамьи. В этой работе принимают участие не только ученые, но и ученики, родители, коллеги, писатели и т.д.; во-вторых, с тем, что педагогическая деятельность, в ее идеальном понимании, требует интегративности и гармонического развития сторон личности, которые смогут проявляться той или иной гранью в различных условиях и ситуациях. Ф. П. Гоноболин писал о необходимости диалектического подхода к работе учителя: «О хорошем педагоге не всегда можно сказать, что он всегда строгий или мягкий, активный или пассивный и т. п. Он обычно бывает и тем и другим в зависимости от обстоятельств. Теплота в отношениях с людьми необходима, но бывает нужна и некоторая холодность, большая помощь ученикам сочетается с предоставлением им самостоятельности, первоначальная инициатива учителя должна затем переходить в руки учащихся» [55, с. 109].

Н. В. Гоголь, пожалуй, одним из первых в нашей литературе показал, на какие две группы делятся педагоги: это учителя, которые ломают стулья, когда дойдут до Александра Македонского, и учителя, которые делают «от доброго сердца» всяческие гримасы, когда к ним на урок приходит начальство (чтобы выведать, «не внушаются ли юношеству вольнодумные мысли»).

Можно обнаружить достаточно правдиво описанные типы учителей и в произведениях таких классиков литературы, как Л. Н. Толстой, А. П. Чехов и др. Однако, как правило, эти наблюдения, несмотря на свою правдивость, описательны, лишены систематичности, и какими бы яркими и красочными они ни были, – они не раскрывают психологических механизмов и законов, детерминирующих этот процесс, а значит, не позволяют целенаправленно управлять им.

В психолого-педагогической науке сложилась собственная традиция классификации учителей, хотя можно отметить многообразие ее оснований. Учитывая, что основной целью педагогической деятельности является ученик, многие авторы предлагают разделить педагогов в зависимости от степени направленности на личность учащегося. Так, В. Н. Сорока-Росинский различал учителей, направленных на предмет, называя это явление «предметоцентризмом», а самих учителей «логотропами», а учителей, направленных на учащихся («педоцентризм»), – «педотропами».

Любопытна характеристика, даваемая автором «логотропу»: «Представьте себе жгучего брюнета далеко не первой молодости, с пышной шевелюрой, с чрезвычайно выразительной физиономией кавказца, с глазами, как сливы, с необычайно широким диапазоном разных эмоциональных реакций. Ученик у доски решает уравнение, учитель благосклонно взирает на это. Ученик запнулся – на лице учителя тревога. Ученик выпутывается из трудности, и у учителя улыбка успокоения. Но вот ученик вновь остановился, начинает путать все больше и больше – педагог вскакивает со стула и изгибается в позе тигра, готовящегося к прыжку. Ученик окончательно запутался и сделал грубую ошибку, и тогда учитель, схватившись одной рукой за голову, другую подняв вверх, трагически восклицает, обращаясь к классу: "Нет, вы только посмотрите, что пишет этот идиот!" А затем кидается к доске, вырывает у "идиота" мел и, пылая гневом и круша мел, вскрывает ошибку, а затем, объяснив ученику, какое преступление совершил перед математикой сей несчастный, возвращает ему мел, и ученик благополучно выкарабкивается из дебрей уравнения» [196].

В отличие от «логотропа», «педотроп» имеет своей основной особенностью тонкую способность сочувствия в прямом, этимологическом значении этого слова, т. е. способность заражаться настроением другого человека – чувствовать его радость или переживать его горе. Вероятно, считает В. Н. Сорока-Росинский, в основе этого сочувствия лежит материнство, особенно сострадание: оно помогает матери тонко понимать чувства своего беспомощного еще ребенка и приходить ему на подмогу, воспитывать его.

Более строгий подход к этой проблеме продемонстрировала Н. А. Тарасова, которая предложила диагностическую методику, позволяющую получить объективную информацию о направленности будущего учителя на один из двух типов: «предметника» и «воспитателя». По ее мнению, учитель-предметник в большей степени ориентируется на материал предмета, являющегося для него основным коммуникативным средством социального воздействия. Педагогическая логика воспитателя ориентирована непосредственно на воспитанника. В сущности, педагогу в данном случае нужен не материал, а мобилизующие перспективы и проекты, которые требуют большей непосредственности социального контакта [204].

Л. В. Шибаева показала, что стиль ориентации на ученика обусловливает специфику усвоения учебного предмета будущими учителями и логику дальнейшего использования знаний [227]. Первый стиль, названный автором «дискретным», ориентирован на проведение отдельных корректировочных мер и мероприятий, если речь идет о воспитательной работе, и отдельных уроков и занятий, если речь идет об обучении. Цель мероприятий остается чисто внешней, не ориентированной на целостное развитие ребенка, что характеризует традиционное обучение. Другой стиль – это стиль целостного, перспективного планирования, ориентированный на организацию целостного, многостороннего развития ребенка. Ему отвечает способ теоретического мышления, предполагающий освоение генетически организованных понятий, свойственный диалектической логике. Превращение системы генетически организованных понятий в средства организации педагогической деятельности и должно обеспечить понимание механизмов развития педагогических объектов и возможности управления ими.

Близка данному взгляду и точка зрения Г. С. Абрамовой, считающей, что тип педагогической позиции обусловлен целостным представлением учителя об ученике. При этом каждый тип педагогической позиции предполагает выбор учителем способов взаимодействия с учеником, способов его оценки и т. д. В результате, по мнению автора, можно выделить три типа педагогических позиций: для учителя, занимающего позицию первого типа, ученик выступает как средство его деятельности. Учитель, находящийся на позиции второго типа, рассматривает ученика как условие его деятельности. А педагог третьего типа подходит к ученику как к цели своей деятельности [2].

Нередко за основу типизации берутся не обобщенные, интегральные характеристики профессиональной деятельности учителя, а отдельные частные профессиональные способности, которые, по мнению некоторых авторов, определяют особенности профессионального поведения. Так, среди представителей психологической науки распространены попытки типизировать учителей в зависимости от выраженности различных компонентов ее структуры и, в частности, от особенностей реализации коммуникативной функции, так как продуктивность общения учителя определяет заинтересованность ученика его предметом.

Проблемы профессиональной типизации личности, имплицитно предполагая определенные отклонения от общепринятого поведения, имеют непосредственное отношение и к вопросу «нормы отклонения». Введение данного параметра позволило бы дифференцировать профессиональное становление личности от начала ее профессиональной деформации. Е. В. Шорохова связывает полноценное функционирование личности и актуализацию ее потенций с гармоничным сочетанием свойств различных уровней личностной организации: нейродинамического, психодинамического и собственно личностных свойств социального типа личности [229, с. 8]. Механизм этого процесса можно найти в работах школы В. С. Мерлина, где было показано, что в ходе онтогенетического развития человека постепенно устраняется рассогласование между индивидуальными свойствами разных уровней. Высшие личностные структуры начинают оказывать компенсирующее воздействие на низшие. Можно предположить, что интеграция или дезинтеграция уровней осуществляется в результате активной деятельности личности, которая позволяет человеку оптимально скомпоновать эффективные приемы деятельности, соответствующие его типологическим особенностям и требованиям социума, или выработать приспособительные формы поведения на одном из уровней, что ведет к деформации всей структуры.

С другой стороны, множественность социальных общностей, социумов, к которым принадлежит любой индивид, и неопределенность предъявляемых каждым таким социумом требований не позволяют однозначно определить нормальное и деформированное поведение. Поведение индивида обусловлено и регулируется не одним набором норм, а множеством требований, хотя и связанных между собой, но не совпадающих и подчас не согласуемых друг с другом. Отсюда можно, последовательно переходя к нижележащим, все более мелким подразделениям социальной среды, получить для каждого индивида значительное разнообразие критериев нормы и патологии, вплоть до представления, что «все нормально по отношению к самому себе».

Более определенные критерии нормального или деформированного становления личности разработаны Б. С. Братусем, понимающим под нормальным развитием такое, которое ведет к обретению родовой сущности [39, с. 50]. Б. С. Братусь предлагает следующие условия и одновременно критерии нормального развития: отношение к другому человеку как к самоценности, как к существу, олицетворяющему в себе бесконечные потенции рода «человек», способность к децентрации, самоотдаче и любви как способу реализации этого отношения; творческий, целетворящий характер жизнедеятельности; потребность в позитивной свободе; способность к свободному волепроявлению; способность к самопроектированию будущего; вера в осуществимость намеченного; внутренняя ответственность перед собой и другими, прошлыми поколениями; стремление к обретению сквозного общего смысла своей жизни. Соответственно критериями аномального, отклоняющегося развития автор считает отношение к человеку как к средству, как к конечной, заранее определенной вещи; эгоцентризм и неспособность к самоотдаче и любви; причинно обусловленный, подчиняющийся внешним обстоятельствам характер жизнедеятельности; отсутствие или слабая выраженность потребности в позитивной свободе; неспособность к свободному волепроявлению, самопроектированию своего будущего; неверие в свои возможности; отсутствующая или крайне слабая ответственность перед собой и другими, прошлыми и будущими поколениями; отсутствие стремления к обретению сквозного общего смысла своей жизни.

Очевидно, что данные критерии, хотя и являются несколько абстрактными, в то же время дают широкое направление поиска и могут быть использованы как универсальное средство для оценки отклоняющегося поведения в любой профессии типа «человек–человек», в том числе и деятельности учителя, позволяя сравнивать между собой различные типы учителей, независимо от основания их классификации. Выработка более твердых критериев оценки профессионального развития требует не столько анализа внешней феноменологии процесса, сколько исследования его глубинных, внутрипсихологических детерминант, таких, как уровень притязаний, самооценка, механизмы целеполагания и пр.

В проведенном исследовании использование для рассмотрения результатов методов корреляционного анализа показало, что через совместное участие в реализации отдельных функций некоторые качества оказались очень тесно связанными между собой (например, «требовательность» и «сильная воля» имеют r = 0,77 при р = 0,01), в то время как другие имеют между собой очень низкую корреляционную связь (так, например, «организованность» и «стремление к творчеству» имеют r = 0,014), что, вероятно, связано с обеспечением данными качествами выполнения различных функций (табл. 5).

Таблица 5