Особенности комплектования групп на примере 2 класса СКОУ VIII вида.

Комплектование групп для коррекционно-развивающих занятий «Развитие психомоторики и сенсорных процессов» проводится на основе диагностических данных школьного психолога и педагогического наблюдения.

Наиболее содержательными для определения направлений коррекционно-развивающей работы, на наш взгляд, оказались диагностические методики выявления специфических затруднений учащихся начальных и средних классов в учебном процессе, которые были разработаны в рамках нейропсихологического подхода (А.Р. Лурия, Н.И Озерецкий, Л.С. Цветкова и др.). С помощью данных методик педагог-психолог выявил уровень сформированности – несформированности таких функций, как пространственный праксис и гнозис, зрительно-моторная координация, интеграция слухового и моторного анализаторов, динамическая организацию двигательного акта, конструктивный праксис, развитость формообразующих движений, лексико-грамматической стороны речи, обобщающей функции речи, понимания логических отношений понятий, сукцессивных процессов и процессов системообразования, наличие трудностей продуцирования речевых высказываний, объём оперативных процессов, слухоречевой памяти.

Оказалось, что у всех детей 2 класса СКОУ VIII вида уровень произвольности деятельности умеренно снижен, на низком уроне развиты речемыслительные процессы. По данным диагностики, были выделены три подгруппы учащихся по наиболее выраженным нарушениям. В 1 группу вошли учащиеся, имеющие выраженные нарушения перцептивно-гностических функций при умеренном снижении остальных. Во 2 группу были включены дети, имеющие выраженные нарушения двигательной сферы, различных видов праксиса, зрительно-пространственного гнозиса при умеренном снижении остальных психологических функций. В 3 группу были объединены дети с выраженными нарушениями графо-моторных функций, зрительно-пространственного гнозиса при умеренном снижении остальных функций. Следует заметить, что ни одна психическая функция не соответствовала возрастному нормативу у умственно отсталых учащихся. Наилучшие показатели у большинства учащихся классов были получены по динамической организации движений и слухоречевой памяти, наихудшие – по развитию зрительно-пространственного гнозиса, уровню понимания предложных отношений, установлению логических связей, развитию сукцессивных процессов и формообразующих движений.

Данные психолога совпали с наблюдениями педагога, который также отметил нарушение этих функций, негативно сказывающихся на становлении навыков письма, счёта, чтения, что проявлялось в трудностях понимания логико-грамматических конструкций, предложных отношений, употреблении предлогов и наречий места в собственной речи детей, в графических затруднениях при рисовании и письме, в усвоении порядка следования чисел в ряду, слов в предложении и пр.

Планирование специальных коррекционно-развивающих занятий в начальных классах СКОУ VIII вида.

Для составления рабочего планирования коррекционно-развивающих занятий необходимо учесть следующие факторы: комплектование групп учащихся со сходными проблемами; определение содержания работы для каждой группы в соответствии с наиболее выраженными нарушениями с учётом функций, интегрирующих познавательную деятельность в данном возрасте – общей организации деятельности, мышления, речи; равномерное и последовательное распределение материала; рациональное распределение часов; возможность отслеживания динамики развития психологической функции, на которую направленно коррекционно-развивающее воздействие.

Анализ состояния нарушенных и более сохранных функций позволяет выбрать содержание программы. В случае с учащимися нашего класса программу 2 класса менять не пришлось. Она соответствовала возможностям учеников. Для упрощения планирования работы пришлось несколько изменить структуру программы. В каждом разделе была введена нумерация для обозначения видов деятельности, которые применяются для формирования данной психической функции (приложение №1). Это позволило не пропускать ни одного звена в формировании функции, более строго следовать принципу системности и реализовать концентризм, который предусмотрен программой. Направленность заданий в ходе коррекционно-развивающей работы повторяется, но их содержание постепенно усложняется.

По учебному плану для проведения корекционно-развивающих занятий отведено 68 часов. Поскольку в коррекционо-развивающих занятиях нуждались три подгруппы, то на занятия с каждой группой было запланировано по 22 часа. На каждом занятии должны решаться общие (интегративные) и специфические (наиболее существенные для данной группы) задачи. Каждое занятие включает задачи по развитию произвольности деятельности, мышления, речи, относящие к интегративной части программы, специфические задачи, наиболее существенные для данной группы. Другие частные задачи, которые обусловлены не столь выраженными нарушениями, ставятся не на каждом занятии, а поочередно. Поскольку коррекционно-развивающие занятия носят комплексный характер, то на каждом из них решается не менее 6 задач, которые соотносятся с разделами программы (приложение №2).

Следуя принципу сюжетности построения коррекционно-развивающего занятия, единая тема, например, «Золушка», берётся для всех трёх групп, чтобы соединить единой смысловой нитью этапы занятия, но содержание заданий, упражнений в каждой группе будет отличаться, особенно в специфической части, которая направлена на коррекцию наиболее нарушенной психической функции. При составление поурочных планов педагог должен учитывать эту особенность. Чаще всего интегративная часть обоих занятий содержит одинаковый или сходный материал, отличающийся при необходимости степенью сложности. Работа над частными задачами, но не относящимся к наиболее существенной проблеме учащихся данной группы, включается в занятия систематически. Поскольку зрительно-пространственный гнозис лежит в основе таких школьных навыков, как чтение, письмо, счёт, и нарушен у всех второклассников, то задачи по его формированию решаются на каждом занятии и содержание может совпадать в разных группах. Решение специфических задач влечёт изменение тех частей занятия, в которых данные задачи реализуются. Иллюстрацией этого подхода могут служить конспекты занятия, приведённые в приложениях 3.1., 3.2.

2.3. Подбор методов для развития перцептивно-гностических функций у умственно отсталых учащихся начальных классов.

Развитие перцептивно-гностических функций важно для всех учащихся 2 класса СКОУ VIII вида. Но у 30% второклассников этих нарушения оказались наиболее выраженными. Они затруднялись в назывании основных цветов, особенно их оттенков, форм, хотя практически различали их. Испытывали серьёзные трудности в сравнении предметов по величине и нескольким признакам. Не могли обозначить словом проведённые наблюдения. Самостоятельный анализ предложенного предмета ограничивался называнием цвета и размера (большой-малленький). Дети не пытались обследовать предмет для выявления других его свойств и частей. Затруднено не только оречевление проведённой аналитической деятельности, но и сами действия рассматривания, ощупывания, слушания, взвешивания и пр. для выявления качеств данного объекта. Сенсорные эталоны были усвоены учащимися недостаточно и требовали дополнительного уточнения и введения речь.

2.3.1. Значение развития перцептивно-гностических функций для преодоления недостаточности умственно отсталого ребёнка.

Обогащение чувственного опыта – одно из важнейших условий, необходимых для умственного развития всякого ребенка. Исследования психологов, дефектологов говорят о том, что в тех случаях, когда нарушен тот или иной анализатор (зрение, слух, тактильное восприятие, обоняние, вкусовое восприятие) у ребёнка затрудняется чувственное познание мира, нарушается ход развития его познавательной деятельности.

Восприятие – «активный процесс поиска требуемой информации, выделения существенных признаков, сличения их между собой, создание адекватных гипотез с исходными данными» [8, с. 232]. Любое восприятие сопровождается движениями, которые на первых этапах перцептивного действия выступают в развёрнутом виде, а затем принимают свёрнутый характер. Процессы восприятия непредставимы без включения в них движений, по утверждению И.М. Сеченова, «неподвижный глаз так же слеп, как и неподвижная рука».

Восприятие – это сложная аналитико-синтетическая деятельность, которая «опирается на участие готовых кодов (прежде всего кодов языка), включающих воспринимаемое в ту или другую систему и придающих ему обобщённый, категориальный характер; обязательным звеном перцепторного действия является и процесс сличения эффекта с исходной гипотезой, т.е. контроль над воспринимающей деятельностью» [8, с. 232-233]. При восприятии знакомых объектов процесс имеет сокращённый характер, при восприятии новых или сложных объектов – становится развёрнутым. Направленный характер процессов восприятия даёт возможность «рассматривать их в качестве перцептивных действий, позволяющих выделить информативное содержание ситуации, по которому субъект может сличать воспринимаемые объекты с хранящимися в его памяти прежними их отображениями и описаниями и опознавать эти объекты, т.е. относить их к тому или иному семантическому классу (категории) [20, с.67]. В сформулированном Н.Н. Ланге «законе перцепции» отражается такая особенность процесса опознания: сначала выделяется лишь общее представление о предмете, затем происходит определённое и детальное восприятие. Из этих положений понятна роль прошлого опыта субъекта и прямая связь процесса восприятия с мышлением, памятью и речью.

Для развития перцептивной деятельности важное значение имеют точность, полнота восприятия, количество и качество образов-представлений субъекта, умение вычленять существенные признаки предметов, расширение связей предметно-образной и речевой сферы, использование образа для решения мнестических, мыслительных задач. Большое значение для совершенствования сферы образов-представлений имеет приём визуализации – мысленного представления объекта.

Восприятие опирается на модально-специфические факторы, к которым относятся тактильный, слуховой, зрительный, обонятельный, вкусовой анализаторы. Между отдельными анализаторами выстраиваются связи. Благодаря этому одни ощущения, получая подкрепления другими, объединяясь с ними, перерабатываются в гностические навыки. Гнозис – узнавание, которое чаще всего обеспечивается разными видами восприятий. Большинство образов-представлений имеют синтетический характер, т.е. формируются благодаря различным видам восприятия.

Вместе с процессами ощущений восприятие обеспечивает непосредственно-чувственную ориентировку в окружающем мире. Богатство образов зависит от поступления сенсорной информации в мозг ребёнка и качества её переработки. Процесс восприятия наиболее тесно связан в онтогенезе с развитием предметно-практической деятельности. Образ формируется в деятельности, основная его суть берётся из контекста. Не существует отдельного образа, образ – это элемент целостного контекста, элемент образа мира, он – явление осмысленное и входит в «смысловое поле», в систему значений [20, с.204]

В предметно-практической деятельности совершенствуются все виды чувствительности, синтезируются в единые образы и приобретают категориальную отнесённость, которая проявляется в процессе номинации. Каждый предмет приобретает название, постепенно ребёнок усваивает и название признаков, свойств этого предмета. В нейропсихологических исследованиях доказана связь развития речи и предметного гнозиса.

По данным психологических исследований, наибольшее количество информации несёт зрительный анализатор, за ним по объёму информации идёт слуховое восприятие. В обучении и при проведении коррекционно-развивающей работы иногда незаслуженно преуменьшается роль таких видов восприятия, как тактильное, вкусовое и обонятельное. Вкусовое и обонятельное восприятие напрямую связаны с подкорковыми образованиями мозга, следовательно, они имеют непосредственное отношение к энергетическому обеспечению психической деятельности, активизации ориентировочной деятельности и эмоционально-образной сфере.

Тактильное восприятие имеет большое значение в процессе адаптации к предметам окружающей действительности, это особенно очевидно в раннем возрасте и у людей с сенсорными нарушениями. Тактильные ощущения – первые, которые воспринимаются ребёнком, и он отвечает на них двигательными реакциями.

Тактильный гнозис – это способность распознавать на ощупь поверхность, текстуру материала, узнавать форму предмета, а также принимать тепловые и болевые сигналы. Узнавание на ощупь формы предмета называют стереогнозом. Нарушение тактильного гнозиса могут проявляется в двух формах: невозможность узнать на ощупь предмет, материал, из которого он сделан, фактуру и затруднения в словесном обозначении узнаваемого предмета.

Для развития тактильного восприятия можно использовать различные тактильные игры, упражнения для включения тактильного анализатора в усвоение форм, величинных отношений, букв, цифр.

Зрительное восприятие у современного человека является ведущим среди других видов восприятия. Оно обладает такими свойствами, как произвольность, избирательность, предметность, константность, категориальность. Общий принцип работы зрительной системы состоит в симультанности (одномоментности) анализа и синтеза зрительной информации. Симультанный гнозис – способность видеть сложные изображения целиком, укладывать детали в единое целое, выделяя существенные и второстепенные признаки. Различают три вида зрительного гнозиса: предметный, цветовой, лицевой и пальцевый. Нарушения предметного восприятия характеризуются трудностями в узнавании предметов или их изображений, в опознании формы, контуров предметов. Типичными ошибками в опознании целостного образа предмета являются следующие: фрагментарность восприятия образа, дополнение образа до целого по догадке, неспособность выделить индивидуальные характеристики, присущие непосредственно данному, конкретному предмету. Предметное восприятие оформляется достаточно рано, к 3 – 4 годам.

Цветовой гнозис формируется постепенно. Сначала дети усваивают яркие цвета (красный, синий, зелёный), затем менее яркие – белый, чёрный, коричневый, оранжевый. В 4-5 лет дети различают цвета: чёрный, белый, коричневый, лиловый, розовый, красный, жёлтый, синий, зелёный. К 5-6 годам дети усваивают оттенки цветов. Длительное время дети раскрашивают предметные изображения, свободно обращаясь с цветом: синие листья, оранжевые облака и т.д., - так как отнесённость цвета к предмету формируется не сразу. Нарушения восприятия цвета, как правило, сопровождаются нарушением абстрактности, обобщённости при восприятии. К. Гольдштейн указывал на связь успешности в подборе оттенков цвета в единую цветовую гамму с интеллектуальными возможностями в целом [4].

Слуховое восприятие – второе после зрительного по степени важности в процессе получения информации человеком. В отличие от зрительного восприятия слуховое сукцессивно, поскольку это восприятие последовательности слуховых сигналов. Сукцессивные процессы требуют раздельное «отслеживание» элементов ряда. Слуховое восприятие перерабатывает цепочки слуховых стимулов: мелодии, слова, шумы. Если участие движения в процессах тактильного и зрительного восприятия очевидны, то в процессе слухового восприятия моторный компонент не столь очевиден. Как показывает практика, активное включение моторного компонента в слуховое восприятие способствует совершенствованию последнего: для улучшения различения неречевых звуков можно использовать упражнения на имитацию (звукоподражания), для развития музыкального слуха – пропевания, для совершенствования речевого слуха – проговаривания. Формирование речевого слуха и восприятия речевых звуков осуществляется при участии артикуляторного аппарата и только в процессе артикуляторного опыта приобретает законченный характер. К дошкольному возрасту речевой слух осуществляется уже без видимого участия артикуляций. Процесс речевого восприятия обеспечивается содружественной работой слухового и кинестетического анализаторов. В норме формирование объёма слухового восприятия заканчивается к 8 – 9 годам.

Для восприятия речи важно не только распознавать звуки и слова на слух, но и понимать смысл услышанного. Поэтому различают два уровня распознания речевого материала: сенсомоторный и семантический [21, с. 246]. Это утверждение ещё раз подчёркивает прямую связь не только зрительных, но и слуховых образов со словесным обозначением.

Восприятие умственно отсталых детей отличается рядом особенностей. К ним относятся нарушения обобщённости восприятия, т.е. каждый предмет одного класса воспринимается как нечто новое. Умственно отсталые дети с трудом выделяют в объекте главное, не понимают внутренние связи между частями, поэтому восприятие недостаточно дифференцированно, чем объясняется большое количество смешения сходных предметов, а также букв, цифр, сходных по звучанию слов. Отмечается замедленный темп процесса восприятия, нарушения избирательности. Последняя особенность также связана с нарушениями аналитико-синтетических процессов познавательной деятельности умственно отсталых детей. Нарушена активность и целенаправленность восприятия. Без стимуляции со стороны взрослого они не пытаются обследовать предложенный их вниманию предмет, картинку.

Значительно позже своих сверстников умственно отсталые дети начинают различать цвета. Особую трудность представляет для них различение оттенков цвета. С трудом они проводят анализ предметов, выделяя лишь наиболее заметные части и такие свойства, как величина и цвет. Недифференцированность, фрагментарность восприятия приводят к бедности образов-представлений. Незрелость восприятия, недостатки мыслительной деятельности негативно сказываются и на мнестических процессах. При запоминании умственно отсталые дети ориентируются на внешние, часто случайные, признаки без установления существенных особенностей, поэтому их представления бессистемны и это затрудняет их воспроизведение.

Неполнота восприятия приводит к бедности образов-представлений, тормозит развитие наглядно-образного мышления и затрудняет предметно-практическую деятельность. Следовательно, работу по развитию перцептивно-гностических функций нужно начинать «снизу вверх», т.е. с организации предметно-практической деятельности, ведь практический опыт детей имеет первостепенное значение для развития их мышления и речи. Начальной формой развития мышления ребенка является действие. По мере усложнения и увеличения разнообразия видов деятельности ребенка расширяется его кругозор, углубляется понимание связей между явлениями, происходит переход от предметно-действенного мышления к словесно-логическому. Развитие чувственного познания входит, как одна из существенных сторон в общую систему коррекционной работы.