Закон социальной обусловленности целей, содержания и методов обучения. 2 страница

Во всех образовательных учреждениях коррекционного типа в учебных программах предусмотрены обязательные уроки физической культуры и дополнительно для коррекции вторичных нарушений - занятия лечебной физической культурой. Между тем двигательную подготовленность детей, как правило, не связывают с социализацией. Разные авторы по-разному представляют себе этот процесс. В.З. Кантор (1998) социальную адаптацию детей с потерей зрения связывает с системой образования, обеспечивающей социально-трудовую, социально-бытовую, социально-культурную адаптации. А.З. Свердлов (1998) считает, что детям с депривацией слуха помогут стать полноценными гражданами общества развитие духовного мира и социально-культурная деятельность. Н.С. Бабиева (1998), З.А. Пономарева (1998) утверждают, что преградой социализации подростков с нарушением слуха являются трудности межличностного взаимодействия и общения. Такие же трудности социализации отмечают Л.В. Матвеева (1998) и Л.А. Пиотровская (1998) у детей с умственной отсталостью. Авторы считают, что проблема речевой коммуникации является основой общекультурного развития и социальной адаптации этой категории детей. Для детей-инвалидов с тяжелыми двигательными нарушениями церебрального генеза с сочетанными расстройствами когнитивных способностей и речи важнейшей функцией социальной адаптации является речь, невербальные формы общения, компьютерные голосовые технологии и т.п., т.е. все возможные средства коммуникации (Бойков Д.И., 1998; Лопатина Л.В., 1998). Э.П. Танюхина с соавт. (1998) утверждает, что для социальной адаптации детей-инвалидов особое значение имеют бытовые условия.

Специалисты коррекционной педагогики основой социализации личности детей с любыми нарушениями в развитии считают формирование высших психических функций и культурное развитие в соответствии с их реальными возможностями (Лапшин В.А., Пузанов Б.П., 1990; Раева Е.В., 1998), саморазвитие и самоопределение личности (Пенин Г.Н. с соавт., 1998; Крылова Н.Б., 1999), профориентацию и профобучение (Новоселова О.Е., 1998; Григорьева Л.Д., Ро О.В., 1998; Кузнецова Л.В., 1998). Большая группа авторов высшее образование рассматривает как фактор социальной адаптации инвалида и наиболее ценностный аспект социализации личности (Никитина М.И., 1998; Огарев Е.И., 1998; Полутина С.П., 1998; Станевский А.Г., Леванков В.И., 1999 и др.).

Источники литературы, посвященные социализации людей с дефектами развития, чрезвычайно многочисленны. Объясняется это озабоченностью и тревогой за будущее данной категории людей, трудностями их включения в систему общественных, социально-культурных отношений, образования, коммуникации, трудовой деятельности. В приведенных источниках обозначены лишь некоторые направления исследований по данной проблеме. Их анализ позволяет сделать заключение о том, что, во-первых, ведется разнонаправленный поиск путей социализации детей-инвалидов; во-вторых, явно недооценивается роль физической культуры в социализации личности. Большая часть авторов рассматривает культуру как сферу духовную, способную преобразовать социальную сторону жизни человека с нарушениями в развитии. Однако в процессе культурной деятельности человек формирует себя не только духовно, но и физически (Выдрин В.М., 1999).

Адаптивная физическая культура представляет собой обширную область деятельности, направленную на активное содействие всестороннему и гармоническому развитию личности, совершенствованию природных задатков и способностей, генетически.заложенных в каждом человеке. В этой деятельности есть свои духовные и материальные ценности. Духовные выражаются в преобразовании человеком самого себя: формировании знаний о своих физических возможностях и способах их развития, воспитании и самовоспитании интересов, мотивов, осознанной потребности в двигательной активности, укреплении эмоциональной и волевой сферы, характера и поведения. Материальные ценности представляют собой результат педагогических воздействий преимущественно на биологические структуры организма в виде коррекции двигательных нарушений, развития жизненно необходимых физических качеств и координационных способностей и выражающиеся в увеличении двигательной активности, укреплении здоровья, повышении работоспособности и физической подготовленности, а следовательно, в расширении личностных возможностей в профессиональной, культурной, коммуникативной, бытовой, семейной деятельности. В этом и состоит качественное отличие и конечный, социально оправданный, продукт физкультурной деятельности индивида.

Адаптивная физическая культура предполагает использование всех ее компонентов: адаптивного физического воспитания, адаптивной двигательной рекреации, адаптивного спорта, физической реабилитации. На протяжении жизни они могут использоваться отдельно, меняться, сочетаться, усложняться, т.е. видоизменяться в соответствии с возрастом, функциональными возможностями и потребностями конкретной личности.

Принцип социализации находится в тесной взаимосвязи с принципом непрерывности физкультурного образования и имеет общую аргументацию: социализация личности начинается с рождения ребенка и продолжается всю жизнь.

 

 

2.1.4. Принцип интеграции

 

Необходимо различать два понятия: социальная интеграция и интегрированное обучение. Первое означает активное включение инвалидов и лиц с ограниченными функциональными возможностями в жизнь общества. Это понятие по своей сути близко смыкается с понятием социализации. Если окружающие в процессе трудовой или иной деятельности не замечают инвалидности и сам инвалид успешно справляется с этой деятельностью, не испытывая чувства неполноценности, этот человек полностью интегрировался в общество.

Интегрированное обучение означает обучение детей и взрослых с различными дефектами в учреждениях общей системы образования вместе со здоровыми, т.е. в массовых общеобразовательных школах, средних и высших учебных заведениях. Цель интегрированного обучения – социальная интеграция, подготовка к самостоятельной жизни в обществе {Махортова Г.Х., Солнцева Л.И, 1994).

В таких странах, как США, Япония, Германия, Италия, Дания, Швеция и др., интегрированное обучение существует давно и имеет законодательные основы (Шипицына Л.М., 1997).

Поиск путей интегрированного обучения обусловлен негативными сторонами специального образования, связанными с изоляцией детей, узким кругом общения с подобными себе, где все приспособлено к дефекту ребенка. Это ограничивает возможности формирования полноценной личности, способной самоутвердиться, самореализоваться, самораскрыться в многообразной деятельности (Баталов А.А., Набойченко Е.С., 1999).

Многие подростки специальных школ в силу недостаточно совершенного обучения, воспитания, профориентации, а также низкого уровня социальных позиций и потребностей проявляют признаки дезадаптации, втягиваясь в криминальную среду (Раева Е.В, 1998).

Проблема интегрированного обучения на сегодня носит дискуссионный характер, так как имеет и положительные, и отрицательные стороны. Хорошо, когда дети с нарушениями в развитии учатся в обычных школах, это позволяет им быстрее войти в социум. В подтверждение этому О.Ю. Разумова (1998) приводит факты, когда дети даже с тяжелой слуховой депривацией не отстают в учебе от слышащих сверстников при условии помощи родителей в обучении и их сотрудничестве с педагогами. Вместе с тем, только 10% школьников с нарушением слуха получают среднее образование (Никитина М.И., 1998).

По данным Л.М. Шипицыной (1995), в России более 100 тысяч детей с нарушениями в развитии учатся в компенсирующих классах общеобразовательных школ, но только 30% из них могут быть переведены на программу общеобразовательной школы. Безусловно, не все дети могут быть интегрированы в массовую школу. Дети с тяжелыми нарушениями (умственная отсталость, глубокие дефекты зрения, слуха) могут учиться только в специальной школе.

Одним из важных факторов социальной интеграции детей-инвалидов является подготовка общества к их принятию. Она включает формирование правовых основ государства, регламентирующих благоприятные условия для интеграции, формирования положительного отношения здоровых детей и всех членов общества к детям с отклонениями в развитии, подготовке и приспособлении среды обитания (Старобина Е.М., Красавцева Е.И., 1998).

В современном обществе процесс интеграции пролегает через образование (в дошкольном, школьном, студенческом возрасте). Инвалиды наравне с другими гражданами имеют право на непрерывное образование в течение жизни, обеспечивающее их профессиональный рост и личностное развитие, продуктивное и творческое участие в различных сферах жизнедеятельности (Огарев Е.И., 1998). Наличие льгот при поступлении в высшие учебные заведения, закрепленных в законодательных актах РФ, обусловило рост числа студентов, имеющих сенсорную или двигательную недостаточность (Никулина Г.В., 1998). Студенты-инвалиды учатся в 10 вузах России (Осадчих А.И., 1997).

К сожалению, многие авторы констатируют, что на сегодняшний день российская система высшего профессионального образования недостаточно подготовлена к оказанию образовательных услуг людям, имеющим особенности познавательной и учебной деятельности, обусловленные структурой, характером и глубиной дефекта. О.М. Рожко (1999) утверждает, что интеграция студентов с недостатками слуха в слышащую среду столкнулась с трудностями педагогов в установлении контакта, определении адекватных методов и приемов работы, негативными иллюзиями и нежеланием преодолевать возникший барьер. 50% студентов с недостатком слуха выразили пожелание, чтобы «преподаватели были более человечны и доброжелательны».

А.Г. Станевский, В.И. Леванков (1999) в условиях технического вуза предложили модель образовательной траектории студентов с нарушением слуха, которая, по мнению авторов, сокращает разрыв между возможностями выпускников спецшкол-интернатов и требованиями университетского образования. Специфической добавкой в обучении явилось включение реабилитационно-коррекционного блока дисциплин, состоящего из курсов «Основы психологии общения», «Социальная психология», «Основы медико-социальной реабилитации инвалидов», «Валеология», а также коррекционные курсы развития слухоречевых навыков общения.

Созданная авторами модель непрерывного многоуровневого интегрированного высшего технического образования, включающего довузовский, вузовский и послевузовский модули, способствует развитию коммуникации студентов и возможности работать в интегрированной среде.

Программы интегрированного обучения, к сожалению, не включают физкультурного образования инвалидов. Студенты-инвалиды, особенно со зрительной и двигательной патологией, соматическими заболеваниями, как правило, освобождаются от физкультуры, чем наносят вред здоровью и образу жизни в целом (Хомутов Г.А., 1999). Принципиальная концепция адаптивной физической культуры заключается в том, что ни одному человеку, даже с тяжелыми патологическими нарушениями, двигательная активность не противопоказана, важно лишь подобрать индивидуальные, доступные виды физических упражнений и закаливания. Личностно-ориентированные программы оздоровления формами и средствами адаптивной физической культуры повышают деятельностный потенциал, общую физическую подготовленность, работоспособность, создавая условия для саморазвития, самореализации в различных сферах деятельности: интеллектуальной, эмоциональной, культурной, профессиональной, что и составляет центральное звено социальной интеграции.

Сами формы организации занятий в различных видах адаптивной физической культуры столь разнообразны и обладают такими резервами интеграции, каких нет ни в одной другой дисциплине образовательной деятельности.

1. В процессе совместных занятий здоровых и инвалидов, где первые создают атмосферу психологического благоприятствования, оказывая помощь, проявляя великодушие и терпение, для вторых это вхождение в коллектив сверстников (Ипполитова М.В., Чернобровкина Е.А.,1997).

2. В совместных занятиях детей одной нозологической группы, например, слабовидящих и тотально слепых, не владеющих социальными навыками самостоятельности. В этом случае слабовидящие дети оказывают помощь слепым, помогая ориентироваться в пространстве, определять местонахождение, контролировать движения (Ростомашвили Л.Н., 1998).

3. На уроках физического воспитания, тренировочных занятиях, практикуемых в реабилитационных образовательных центрах, где получают профессии инвалиды разных нозологических групп: с поражением опорно-двигательного аппарата, умственной отсталостью и нарушением сенсорных систем (Иванов Г.Г., Миненко А.Б.,1997).

4. На рекреативных игровых занятиях подростков с разной степенью умственной отсталости (Николенко М.В., Смирнов В.Ю., 1987; Недоленко С.В., 2000).

5. Во время спортивных праздников, фестивалей, дней здоровья, соревнований, туристских походов и слетов, спортивных и подвижных игр, специально организуемых для здоровых и инвалидов, детей, студентов и взрослых. Такие мероприятия способствуют установлению более тесных контактов между людьми, расширению общения и жизненного опыта, появлению новых друзей и знакомых (Кулакова Н.А., 1998; Ростомашвили Л.Н., 1999).

6. В адаптивном спорте в процессе соревнований любого масштаба, объединяющих спортсменов-инвалидов разных видов спорта, возраста, из разных команд городов, стран. Здесь происходит не только интеграция участников события, но и тренеров, врачей, психологов, судей, журналистов, зрителей.

Наиболее ярко социальная интеграция проявляется в спорте высших достижений, где спортивные результаты и рекорды спортсменов-инвалидов рассматриваются как высшие человеческие ценности. Спортивное достижение (даже не рекорд, а участие) для каждого человека с ограниченными возможностями это всегда результат его деятельности, личной активности, проявления воли и характера, способ самораскрытия и самоутверждения.

2.1.5. Принцип приоритетной роли микросоциума

 

Дефект по своей сути явление биологическое, но его результат всегда социален, так как влияет не только на судьбу ребенка, но и близких. С появлением ребенка-инвалида жизнь семьи резко меняется, возникают проблемы этического, психологического, нравственного, материального характера, сужается круг общения. Формируется микросоциум, от которого всецело зависит жизнь и здоровье ребенка. Угнетенность, подверженность стрессам, раздражительность, замкнутость, чувство вины становятся постоянными во многих семьях. На этом фоне происходит ухудшение внутрисемейных отношений (Беликова С.В., 1999). По данным О.Е. Булановой, Л.В. Шипелиной (1999), более 70% таких семей нуждаются в психологической помощи.

Есть родители, которые, узнав о рождении ребенка с тяжелыми патологическими нарушениями, отказываются от него. Так формируются дома ребенка и детские дома для сирот.

Несмотря на заботу, лечение и уход в учреждениях закрытого типа, дети в условиях материнской депривации развиваются медленно, испытывая эмоциональный, коммуникативный, двигательный голод, что является свидетельством дизонтогенеза детского возраста (Бгажнокова И.М., Гамаюнова А.Н., 1997; Гречаный Е.В, 1998).

Привязанность к взрослому человеку является биологической необходимостью и изначальным условием для развития ребенка. Ребенок, особенно на первом году жизни, безусловно нуждается в постоянном проявлении материнского тепла, любви, ласки. По мнению А.М. Шипицыной с соавт. (1997), материнская депривация вызывает самые труднокомпенсируемые последствия, порождающие страх, агрессивность, недоверие к другим людям и самому себе, нежелание учиться, познавать новое.

В условиях психической депривации среда оказывает неблагоприятное воздействие на развитие мозга ребенка: если не реализуется естественная потребность в движении, впечатлениях, контактах, игре, то начинается отставание и торможение в развитии двигательной сферы, возникают речевые нарушения, сочетающиеся с недостаточной познавательной деятельностью, нарушением психических процессов с отклонениями в поведении, специфическими проявлениями эмоционально-волевой сферы (Мухина B.C., 1991; Егорова М.А., 1997; Бордовская Е.В., 1998).

В условиях социальной изоляции и гипокинезии находятся и дети-инвалиды, обучающиеся индивидуально в домашних условиях. В учебных программах для этих детей нет уроков физической культуры, хотя совершенно очевидно, что движение для них -не только стимул развития, но и способ жизнеобеспечения. Многие семьи, часто неполные, не в состоянии оказать ребенку необходимую помощь - нет знаний, педагогического опыта, времени и т.п. Здесь нужна квалифицированная консультативная помощь родителям для самостоятельных занятий физическими упражнениями по индивидуальным программам (Войлокова Е.Ф., 1998; МаховаА.И.,1999).

Семья – наиболее важный участок социализации ребенка, осуществляется она через взаимодействие, взаимовлияние, общение представителей разных поколений (Феоктистова В.А. с соавт., 1993; Никольская О.С. с соавт., 1999).

Своевременная и систематическая коррекция имеющихся нарушений у детей дошкольного возраста является не только необходимым условием подготовки детей к обучению в школе, но и способствует наиболее полной социализации, предполагающей познание ребенком социальной действительности, формирование определенных социальных норм, ролей и функций, приобретение умений и навыков их реализации. Этот процесс включает также выявление способностей, задатков, образование и профориентацию. Эффективный результат может быть получен только в контакте специалистов и семьи, которая рассматривается как микросоциум, в котором происходит становление и развитие ребенка (Волкова Г.А., 1999).

Активным направлением и центром внимания специалистов разного профиля и родителей детей-инвалидов является проблема создания нормальных условий для воспитания и развития детей независимо от вида дефекта и «стартового» состояния ребенка, разрабатываемая Российской академией образования и Институтом педагогических инноваций РАО. Исследования включают разработку методологии, инноваций - от локального позитивного опыта до образовательных программ, методов и форм обеспечения этого пути и определения оптимальной траектории индивидуального развития детей с особенностями развития и инвалидностью (Ертанова О.Н., 1999).

Контрольные вопросы и задания

 

1. Какие общественные явления отражаются в социальных принципах физической культуры?

2. Что означает «физкультурное воспитание личности»?

3. Какие основные идеи, направления и принципы лежат в основе физкультурного воспитания личности?

4. В чем специфичность социальных принципов адаптивной физической культуры?

5. Что означает понятие «гуманизм», в чем проявляется гуманное отношение к личности инвалида?

6. Есть ли противоречия в обществе, касающиеся гуманного отношения к инвалидам и людям, имеющим ограниченные функциональные возможности?

7. Какими путями реализуется принцип гуманистической направленности в адаптивной физической культуре?

8. Что означает непрерывное физкультурное образование?

9. Раскройте роль здоровья и физической подготовленности для инвалида в процессе освоения общечеловеческих культурных ценностей.

10. Раскройте предпосылки и возможности непрерывного физкультурного образования разных нозологических групп инвалидов и лиц с ограниченными возможностями.

11. Что означает принцип социализации? Какова роль адаптивной физической культуры в социализации личности?

12. Какие факторы влияют на процесс социальной адаптации инвалида?

13. Раскройте понятия «социальная интеграция» и «интегрированное обучение».

14. Какова роль образования, в том числе и физкультурного, в интеграции инвалидов и лиц с ограниченными возможностями в социум?

15. В чем заключаются возможности реализации принципа интеграции в адаптивной физической культуре?

16. В чем состоит принцип приоритетной роли микросоциума для ребенка с нарушениями в развитии?

17. Раскройте роль семьи в социализации личности ребенка.

18. Раскройте негативное влияние социальной изоляции, материнской депривации на воспитание и развитие детей.

2.2. ОБЩЕМЕТ'ОДИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ

АДАПТИВНОЙ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

 

Процесс физкультурного образования лиц с ограниченными возможностями и инвалидов, как любой целенаправленный педагогический процесс, подчинен общим закономерностям, которые одинаково важны при обучении двигательным действиям, развитии физических качеств и способностей, воспитании личности.

В основе их лежат дидактические принципы и базовые научно-практические положения, определяющие общие требования к построению, содержанию, методам и организации занятий с данным контингентом, направленные на расширение потенциальных физических и психических возможностей, познавательную деятельность, коррекцию и компенсацию двигательных нарушений.

Успех педагогической деятельности с данной категорией людей определяется не только нравственными, правовыми, этическими категориями, но и, главное – профессиональной компетентностью, научной обоснованностью учебных программ, особенно авторских, которые часто используются в практике адаптивной физической культуры.

2.2.1. Принцип научности

 

Принцип предполагает:

– знание теорий, концепций, основных законов, стратегических идей, методологии, проблем адаптивной физической культуры;

– знание биологических и психологических закономерностей функционирования организма с патологическими нарушениями, а также практики и опыта педагогов-новаторов, работающих с данной категорией людей;

– умение применять знания на практике, обеспечивая обоснованный выбор содержания, форм и методов, опираясь на законы и принципы обучения, воспитания и развития, добиваясь гармонического педагогического процесса.

 

 

2.2.2. Принципы сознательности и активности

 

Сущность принципов состоит в том, чтобы сформировать не созерцательное и пассивное отношение к занятиям физическими упражнениями, а осознанное, активное отношение, опирающееся на глубокую убежденность в их первостепенном значении для здоровья и развития личности. Здесь уместно высказывание М.С. Кагана (1997) о том, что суть воспитания – не в информировании о ценностях, не в их изучении и навязывании, а в превращении ценностей социума в ценности личности.

Если в семье рождается ребенок с нарушениями в развитии, реализация этих принципов начинается с родителей, и чем раньше, тем лучше (Дмитриев B.C., 1997). В младенческом и дошкольном возрасте ребенок полностью зависит от родителей. Он сознательно или бессознательно усваивает манеры поведения, установки, привычки в соответствии с ценностными представлениями родителей, братьев, сестер.

Родители, как правило, оказываются недостаточно осведомленными о роли двигательной активности и возможности коррекции физических и психических нарушений с помощью физических упражнений. Вместе с тем, именно семья может способствовать (или препятствовать) физической активности ребенка, причем становление моторики, познание окружающего мира, формирование эмоционально-психического развития осуществляется преимущественно через игру.

Поэтому первое правило принципа сознательности и активности относится к родителям - подготовка родителей к сознательному и активному использованию физических упражнений в жизни ребенка с нарушениями в развитии. Педагогическое, психологическое просвещение родителей является опосредованной подготовкой кадров в ранней реабилитации детей. Она может быть наиболее эффективной, так как родители являются самыми заинтересованными лицами в здоровье своих детей и могут заниматься с ними ежедневно.

Далеко не все люди, имеющие нарушения в развитии и органические заболевания, испытывают желание заниматься физическими упражнениями. Для одних это связано с трудностями преодоления боли, ограничений, обусловленных патологическими нарушениями опорно-двигательного аппарата (последствия ДЦП, полиомиелита, поражения позвоночника и спинного мозга, ампутации и др.); для других трудности выполнения физических упражнений сопряжены с ограничением (или отсутствием) зрительной сенсорной информации, порождающим страх пространства, неуверенность, скованность движений; для третьих отсутствие мотиваций и нежелание прикладывать усилия обусловлены ограниченностью познавательных способностей, неразвитостью эмоционально-волевой сферы (ЗПР, умственная отсталость, отсутствие речевого общения).

Поэтому важной стороной адаптивного физического воспитания является формирование понимания цели, полезности занятий физическими упражнениями, осознания жизненной потребности в них, стимулирования мотивов этой деятельности (Боген М.М., 1982).

В практической работе это означает:

1) объяснение назначения каждого нового физического упражнения;

2) приспособление техники изучаемого упражнения к реальным возможностям занимающихся, с опорой на сохранные функции;

3) внимание к каждому ученику, оценивание, поощрение даже малейших успехов занимающихся;

4) формирование умения анализировать свои мышечные ощущения;

5) личный пример, оптимизм и профессиональная компетентность педагога.

Для инвалидов и лиц с ограниченными функциональными возможностями реализация принципов сознательности и активности означает не просто добросовестное выполнение заданий на организованных занятиях, но и самостоятельные занятия, перешедшие в личную активность. Поэтому важным компонентом педагогической деятельности является стимуляция самовоспитания занимающихся – самонаблюдений, самоконтроля, самопобуждений, самодисциплины, самооценки в освоении ценностей физической культуры. Инициируют самовоспитание позитивные мотивы, установки, ценностные ориентации, знания о своих возможностях и перспективах, о методах индивидуальной тренировки, динамика достижений, общение и т.п.

 

2.2.3. Принцип наглядности

 

Этот принцип предусматривает, во-первых, широкую опору на зрительно воспринимаемую информацию (80% информации об окружающем мире поступает через зрение); во-вторых, направленную активизацию всех органов чувств о реальных внешних условиях и параметрах двигательной деятельности.

С раннего возраста нужно использовать предрасположенность ребенка к чувственному восприятию мира. У ребенка с нарушениями в развитии, опираясь на сохранные функции зрительной, слуховой, кожной, вестибулярной чувствительности, можно успешно формировать образы движений, их ритмический рисунок, пространственную, силовую и временную схему движений. Нарушения зрения, слуха, интеллекта, поражения опорно-двигательного аппарата сочетаются, как правило, с аномальным развитием двигательной сферы, и обучение движениям сопряжено с определенными трудностями, специфическими для каждой нозологической группы.

Вследствие дефекта коры головного мозга характерной особенностью умственно отсталых детей является недоразвитие психики, речи, познавательной деятельности, что, естественно, отражается на обучении движениям, особенно новым (Дмитриев А.А., 1991).

Для данной категории детей рекомендуется использовать сочетание наглядности (показ упражнений учителем), слова и одновременного выполнения упражнения учащимися. В этом случае не только увеличивается моторная плотность урока, но и овладение упражнениями происходит значительно быстрее, так как информация в двигательный центр коры головного мозга идет одновременно с рецепторов зрительного, слухового и двигательного анализаторов, поэтому двигательный образ упражнения становится значительно ярче и быстрее запоминается учащимися (Самыличев А.С., Гуро-Фролов Р.Н., 1991; Стребелева Е.А., 1991).

Определенные требования предъявляются к непосредственному показу упражнений: он должен быть четким, грамотным и методически правильно организованным.

1. Упражнения, выполняемые во фронтальной плоскости, необходимо показывать, находясь лицом к учащимся.

2. Упражнения, выполняемые в сагиттальной плоскости, необходимо демонстрировать, стоя боком к занимающимся.

3. Упражнения, выполняемые и во фронтальной, и в сагиттальной плоскости, целесообразно показывать дважды, стоя лицом, боком или полубоком.

4. Зеркальный показ необходим в тех случаях, когда упражнение содержит асимметричные движения.

5. Упражнения, выполняемые сидя или лежа, лучше показывать на возвышении, максимально концентрируя внимание на себе.

Наглядность у незрячих и слабовидящих обеспечивается прежде всего через тактильный анализатор, при этом используются и другие сохранные анализаторы - остаточное зрение, осязание, слух, обоняние. В различных условиях деятельности, в ситуациях пространственной ориентировки включается «комплексный анализатор», синтезирующий информацию всех сенсорных систем и обеспечивающий восприятие. Но ведущую роль в формировании наглядных образов играет речь, выполняющая установочную, направляющую и регулирующую функцию (Кручинин В.А., Никольская Т.Н., 1991;Литвак А.Г, 1998).

Для слепых детей наиболее эффективны для формирования представлений о движении объемные и плоскостные макеты тела человека с подвижными суставами, рельефные изображения поз, осанки, движения, маршрута и т.п.; магнитные наглядные пособия; мелкий и крупный нестандартный инвентарь: мячи-гладкие, шершавые, пластмассовые, металлические, резиновые, разные по объему, весу, цвету, рассчитанные на дифференцировку кинестезических, кожных, осязательных ощущений.

На основе сохранного слухового анализатора используются звуковые сигналы, заменяющие зрительное восприятие: аппаратура звукозаписи, звуколидер-метроном, звуковые сигнализаторы с разной частотой, звучащие мячи, колокольчики и т.п., задающие темп, ритм, скорость, направление ориентировки в пространстве.