Начальный адъективный лексикон. Парадигматика прилагательных

Известно, что прилагательные появляются в речи детей значительно позднее, чем существительные и глаголы. Первые прилагательные, которые начинает употреблять ребенок, – качественные размерные (большой, маленький), оценочные (хороший, плохой) и некоторые другие. Относительные прилагательные появляются гораздо позднее. Очевидно, это связано со сложностью когнитивных операций, предполагающих соотнесение перцептивно доступного объекта с иными объектами и явлениями, не входящими в сферу воспринимаемого («яблочный сок» – сок из яблок, «лыжная мазь» – мазь для лыж). Из 52 прилагательных, входящих в Мак‑Артуровский опросник и представляющих собой обычный адъективный лексикон ребенка в возрасте до 3 лет, всего 2 прилагательных являются относительными. Отчасти это связано и с тем, что относительные прилагательные достаточно редки в инпуте, получаемом ребенком второго‑третьего года жизни.

Выше уже шла речь о том, что парадигматика прилагательного формируется с опорой на парадигматику существительного, поскольку существительные осваиваются вместе со своим «синтагматическим шлейфом», обеспечивающим координацию категорий рода, числа и падежа прилагательных (и шире – всех адъективов, включая местоимения‑прилагательные) с соответствующими категориями существительного. При этом на самых ранних стадиях в речи детей наблюдается интересная закономерность, выявленная М. Д. Воейковой, подтверждающая наличие данной координации: созвучные сочетания типа большую ногу осваиваются раньше, чем контрастные, например большой ноге [Воейкова 2000, 2004]. Так, ребенок говорит за этом домом вместо «за этим домом», лишь позднее он осваивает сочетания типа «от маленькой машины», далекие от созвучности. Однако подобные ошибки со временем исчезают. В целом можно считать, что со словоизменением прилагательных, несмотря на обширность парадигмы (24 формы у относительных и около 30 форм у качественных), ребенок справляется достаточно быстро. Это объясняется простым (правильным относительно системы) построением парадигм: все формы образуются от единой основы, окончания стандартны, запреты и ограничения отсутствуют. Синтагматические ассоциации, существенные для начального этапа становления грамматики и объясняющие ошибки, приведенные выше, все более вытесняются парадигматическими, на основе которых формируются языковые правила. Ошибок в построении форм прилагательного в речи детей старше 2–2,5 лет практически не встречается. Исключены ошибки и в выборе формы числа, падежа и рода прилагательных, относящиеся к освоению плана содержания соответствующих категорий. Поскольку категории рода, числа, падежа прилагательных выполняют исключительно структурные функции (ср. с иной точкой зрения [Русакова 2003]), они осваиваются очень рано благодаря формированию согласовательных схем, связывающих формы существительных и прилагательных (и шире – всех адъективов). При этом согласование по роду осваивается позднее, чем согласование по числу и падежу, поскольку можно предположить, что направление взаимодействия формы адъектива и субстантива здесь может иметь иной характер, чем при координации по линии числа и падежа. Поскольку формы рода неодушевленных существительных семантически опустошены, а мотивированность рода одушевленных существительных связью с биологическим полом не сразу осознается ребенком, получается, что не столько «родовая» характеристика существительного диктует форму рода адъектива, сколько форма адъектива, извлекаемая из инпута, помогает формированию схем согласования по роду и тем самым – освоению рода как прежде всего согласовательного формального класса. Механизм согласования складывается очень рано, ошибки типа «большой тетрадь» или «другая колесико» представляют собой не ошибки согласования как такового, а следствие не соответствующего норме выбора формы рода существительного.

То, что с позиций «взрослого» языка представляется нарушением согласования, на самом деле при внимательном анализе, как правило, оказывается следствием неверного определения рода. Так, Надя П. (3.00.29) говорит: Дильни (= позвони) в этот черный кнóпок! (просит позвонить, нажать на кнопку). Изменение формы существительного и сопровождающих существительное местоимения и прилагательное об этом свидетельствует.

Серьезную сложность представляет только одна речевая операция – образование формы компаратива, где существует большое количество запретов и ограничений разного рода. В речи детей запреты могут сниматься, что приводит к образованию окказиональных форм. Эти формы будут подробнее рассмотрены дальше.

Первые формы компаратива

Сравнительная степень наречий и безличных предикативов появляется раньше, чем сравнительная степень прилагательных. Это связано, по‑видимому, с тем, что обстоятельства более востребованы в ранней детской речи, чем определения или именные предикаты. Рассмотрим процесс формирования компаратива на материале речи Жени Г.

По свидетельству А. Н. Гвоздева, первые наречия в сравнительной форме появились в речи Жени в возрасте около 2.03 и употреблялись преимущественно при глаголе. Первым зарегистрированным компаративом было «скорей»: Чини скорей (2.02.29) – при наличии в лексиконе ребенка и положительной формы скоро, появившейся всего несколькими днями раньше. Думается, что данная словоформа являлась компаративом лишь формально, поскольку в этом случае не было идеи сравнения как такового. Очевидно, формы скоро и скорей семантически между собой слабо соотнесены и не находятся в деривационных отношениях.

В 2.05.02 зафиксировано: Не ходи туда к лошадке поближе, а то она укусит. Фраза произнесена была наставительным тоном. Женя сказал это отцу, находящемуся в доме, глядя на лошадь, которая была во дворе. Данное наречие также, если судить по подробно описанной ситуации, не использовалось в сопоставительном смысле, уместнее была бы положительная форма «близко». В это время ребенок только начинает осознавать самую ситуацию сопоставления, причем случаи некореферентного сопоставления появляются раньше, чем случаи кореферентного. Ребенку проще в когнитивном отношении сопоставить разные объекты и ситуации, чем увидеть и передать изменения в одном объекте или ситуации. Одновременно с наречиями в форме компаратива появляются и первые безличные предикативы. А. Н. Гвоздев отмечает, что в два с половиной года такие примеры становятся многочисленными. Тут лучше (2.04.21) было произнесено, когда отец звал Женю из кухни в комнату обедать. Ребенок упирался и повторял эту фразу. Когда его оставили в покое, он спокойно произнес то же слово в положительной форме: Тут хорошо [Гвоздев 1961, 2007: 453–454].

Этот пример свидетельствует о том, что ребенок уже вполне овладел семантической функцией сравнительной формы и ее соотношением с формой положительной. То обстоятельство, что формальное соотношение между ними является крайне нестандартным вследствие супплетивизма, не помешало освоению их семантической связи.

Что касается сравнительной степени прилагательного, то она появляется значительно позднее. Женя начинает активно использовать ее только после трех лет (3.03). До этого встретился всего один пример: Буду побольше (2.05.05). В 3.03.04 зафиксировано: Лев не страшней, а волк страшней – интересно, что ребенок использовал такую громоздкую конструкцию, уже владея формой компаратива как таковой, но еще не освоив синтаксическую конструкцию с родительным сопоставления («Волк страшнее льва»). Немного позднее эта конструкция появляется: А гусь‑то меньше попугая (3.04.15) – произнес, когда мерил вырезанных им из бумаги гуся и попугая. Это случай некореферентного употребления. Подобный случай: Я на сундуке выше тебя (3.07.11). Случаи некореферентного сопоставления в речи детей преобладают, кореферентность можно видеть только в первом из приведенных случаев. Все отмеченные выше адъективные компаративы использовались в предикативной функции.

В то же время отмечены и случаи использования сравнительной степени прилагательного в роли определений, употребляемых, как и положено, в постпозиции по отношению к существительному. Женя заявил матери, которая сказала, что видела хороший сон, что он видел сон еще лучше (3.08.01). Интересно и расходится с нормой склонение сравнительной степени прилагательного с модеративной приставкой ПО‑, о которой речь шла выше: Я с своей с поменьшейлошадки сорвал шлею (5.04.27), отмечено также на побольшем гвозде, на поменьший гвоздь (5.04.27). Хотя конструкция с постпозитивным прилагательным уже как будто бы освоена ребенком (см. пример выше), но все же в гораздо большей степени привычной для ребенка является конструкция с согласованным прилагательным, находящимся в препозиции по отношению к существительному, – ее он и стремится использовать, для чего необходима полная, а не краткая форма компаратива. Эта форма нетипична для русской грамматики. Очевидно, полную (склоняемую) форму компаратива можно видеть только в прилагательных «лучший» и «худший», а также «больший» и «меньший», используемых в определенных контекстах, исключающих их суперлативное истолкование. Известно, что круг подобных форм на ‑ШИЙ, способных выражать компаративное значение, был значительно шире вплоть до середины XIX века (см. [Князев 2007: 200–201]). Получается, что и в данном случае, как и во многих других, дети реализуют потенции языковой системы, расширяя сферу действия правила.

Активное освоение модели образования сравнительной степени начинается позднее, главным образом после 4 лет, когда возникает потребность в компаративе не только наречий и безличных предикативов, но и прилагательных для использования их в роли определения и части именного сказуемого. Можно полагать, что компаративы прилагательных, наречий и безличных предикативов, являясь функциональными омонимами, осваиваются как элементы единой системы и воздействуют один на другой. Уже внедрившаяся в лексикон форма может легко расширять свои функции, превращаясь из обстоятельства в определение или из именной части предиката безличного предложения в именную часть сказуемого.