Освоение способов обозначения объекта

В течение достаточно длительного периода (2–3 месяца), который для большинства детей совпадает с этапом двусловных высказываний, «замороженный» именительный и появляющийся винительный падежи при обозначении объекта оказываются в отношениях своеобразной конкуренции.

В выборе, осуществляемом ребенком, между освоенной формой «замороженного» именительного падежа и вновь осваиваемой формой винительного падежа играют, по‑видимому, большую роль обстоятельства, которые можно назвать когнитивной сложностью объекта, отчасти определяемой теми видами деятельности, в которые вовлечен ребенок. Д. Слобин, анализируя материал, приводимый А. Н. Гвоздевым, заметил интересную особенность: ребенок в нормативной форме винительного падежа раньше начал использовать существительные, называющие объекты физического действия, и только некоторое время спустя распространил это правило на объекты деятельности психической [Slobin 1988: 16]. Д. Слобин связал это обстоятельство с фактором, который назвал «манипулятивной активностью» ребенка, играющей огромную роль не только в его когнитивном, но и в речевом развитии.

Стадия конкуренции именительного и винительного падежей при обозначении прямого объекта наблюдается у большинства детей в течение нескольких месяцев. Примерно в то же самое время ребенок начинает использовать и словоформы родительного падежа для обозначения частичного (и неопределенного) объекта.

Хотя выражение объекта родительным падежом обычно считается периферийной семантической функцией данной падежной граммемы, но она осваивается практически всеми детьми в весьма раннем возрасте – именно потому, что актуальна для «жизненного мира» ребенка. Благодаря способности выхватывать готовые формы из инпута и использовать их в стандартных ситуациях, ребенок рано ею овладевает, поскольку часто слышит соответствующие словоформы в инпуте («Тебе дать соку?», «Хочешь молока?») и сам использует ее в соответствующих просьбах, обращенных ко взрослым.

Проследим конкуренцию трех форм: формы именительного падежа, являющейся базовой (исходной) для подавляющей части существительных, формы винительного падежа и формы родительного падежа – на примере их употребления Женей Г., подробно запротоколированного А. Н. Гвоздевым (см. [Гвоздев 2005]).

Интересно, что первое свидетельство о том, что форма винительного падежа стала единицей внутреннего лексикона ребенка, находим в использовании им формы именительного падежа в функции, не имеющей отношения к объектной. В возрасте 1.08.24 Женя произнес: Нёга (= нога) с ударением на первом слоге, что, по мнению А. Н. Гвоздева, свидетельствует о том, что эта форма восходит к форме «нóгу». Любопытно, что это одна из самых ранних словоизменительных инноваций ребенка, свидетельствующая о том, что он уже начал овладевать механизмом образования одних форм от других в пределах парадигмы путем замены флексий. Хотя словоформа «нóгу» не зафиксирована в его речевой продукции, относящейся к данному времени, однако она уже существует в его индивидуальной языковой системе и в данном случае послужила источником деривации.

В возрасте 1.09.14 он произнес: Топи пецьку, однако А. Н. Гвоздев замечает, что трудно сказать, насколько это было осознанно, поскольку он повторил это вслед за матерью. В тот же день зарегистрирована фраза Мама колька купать, содержащая форму «замороженного» именительного в функции объекта, которую он произнес, имея в виду, что мать пошла покупать хлеб (который он в это время именовал «коркой»), а неделей позже, глядя на мать, читающую книгу, заметил: Мама там ниська цитац, построив фразу, в которой не только существительное, но и глагол еще стоят в «замороженных», не соответствующих контексту формах. Практически в то же самое время он потребовал: Мама, супа, где объект действия был обозначен требуемой в данной ситуации формой родительного падежа, который А. Н. Гвоздев называет родительным частичного объекта. Начиная с этого дня, он практически всегда избирал требуемую в соответствии с правилами языка форму родительного падежа в данной ситуации. Она использовалась обычно в сочетании с «дай», а иногда – в безглагольных предложениях типа Супа или Лепа! (= хлеба). Зафиксированы также употребления родительного частичного объекта в сочетаниях с алиць (= налить) и али (= нальи, т. е. налей). В 1.11.10 отмечено неожиданное использование «замороженного» именительного при препозиции существительного Вода подай и тут же правильное – Подай воды. Однажды даже встретилась достаточно редкая в инпуте, но используемая именно в подобных ситуациях вариантная форма луку наряду с использованной двумя днями позднее лука. Удивительно это точное попадание, ориентация на семантическую функцию падежной граммемы.

Что касается становления винительного падежа в значении прямого объекта, то он в течение достаточно длительного времени находился в жесткой конкуренции с «замороженным» именительным. Отдельные случаи использования именительного наблюдаются даже в первые месяцы третьего года жизни, т. е. в тот период, когда ребенок уже активно употреблял в своей речи многословные конструкции и в их составе – самые разнообразные падежные формы. Так, например, в 2.01.12 зафиксирована фраза Дай пепельница сюда. Очевидно, это объясняется недостаточной степенью «грамматической обработки» этого слова в речевом опыте ребенка.

Анализируя случаи этой растянувшейся на длительное время конкуренции и случаи «сползания» ребенка на более раннюю ступень грамматического развития (в чем можно видеть появление стратегии так называемой симплификации, т. е. упрощения), можно отметить некоторые закономерности выбора формы. Одну из них фактически обнаружил Д. Слобин, о чем мы говорили выше, указав на разный характер обозначаемых ситуаций, т. е. предпочтительное использование винительного при обозначении физического, а не ментального действия.

Знаменательна и выявляющаяся в речи ряда детей связь семантической функции словоформы существительного с порядком слов в двусловных и начальных многословных высказываниях. Исследователи детской речи уже отмечали [Слобин 1984; Bowerman 1988: 29], что порядок компонентов на определенной стадии освоения языка оказывается значимым даже в тех языках, где он в подобной функции не используется (как, например, в русском). В речи бóльшей части наших информантов наблюдается достаточно четкая закономерность: если ребенок еще не овладел приемом маркирования объекта с помощью флексии, он стремится разграничить субъект и объект с помощью порядка слов, при этом субъект неизменно оказывается впереди объекта, а предикат, если он уже имеется во фразе, замыкает собой предложение: Папа Ани гофли купиф (= Папа Ане гольфы купил. Аня. 1.11.12).

Постепенно у глагола уже отчасти вырабатывается некий «синтагматический шлейф», формируется не только содержательная, но и формальная валентность, свойственная глаголу модель управления, что и обнаруживается в последовательности программирования высказывания и его реализации в речи. У ребенка возникают прочные синтагматические ассоциации, активизирующиеся при каждом употреблении того или иного глагола.

Позднее, когда ребенок овладевает падежной системой в более полном объеме и оказывается в состоянии выразить различия между субъектом и объектом действия, а также между объектом и адресатом, объектом и инструментом и т. п. с помощью падежного маркирования, порядок слов становится более свободным, так как основная нагрузка обозначения семантической роли ложится на падежную флексию.

«Застревание» на исходной форме именительного падежа характерно для существительных, еще не занявших прочное место в лексиконе ребенка и еще не подвергшихся грамматической обработке (как в приведенном выше примере со словом «пепельница»). Немаловажным фактором, оказывающим влияние на выбор формы, является длина слова в слогах. Чем длиннее и сложнее для произнесения новое для ребенка слово, тем больше вероятность, что оно будет дольше оставаться в форме именительного.

Вне сомнения, играет определенную роль частотность использования словоформы в данной ее функции в инпуте, который получает ребенок.