Ориентировки старших дошкольников

с нарушениями зрения»

Слепой и слабовидящий специально должны быть обучены тому, что зрячий постигает сам.

Л.С. Выготский

Нарушения зрения, особенно возникающие в раннем возрасте, отрицательно влияют на процесс формирования пространственной ориентировки детей.

Для дошкольников с нарушением зрения характерны недостатки развития движений и малая двигательная активность; у них, по сравнению с нормально видящими сверстниками, значительно хуже развиты пространственные представления, возможности практической микро-и макроориентировки, словесные обозначения пространственных отношений. Нарушение глазодвигательных функций вызывает ошибки определения детьми формы, величины, пространственного расположения предметов.

Развитие ориентировки в пространстве слабовидящих детей требует специального обучения активному использованию нарушенного зрения и всех сохранных анализаторов (слуха, тактильно-двигательного восприятия, обоняния и т. д.) Только в этом случае возможно создание у детей целостного обобщенного образа освоенного пространства.

К слабовидящим относятся дети с остротой зрения от 0,05 до 0,4 на лучше видящем глазу (в очках). Так-

же в разряд слабовидящих попадают дети с амблиопи-ей и косоглазием в период лечения с применением окклюзии на лучше видящий глаз.

Данная методическая разработка поможет тифлопедагогу в работе по развитию ориентировки в пространстве у слабовидящих детей. Она включает в себя учебно-тематический план работы тифлопедагога со слабовидящими детьми старшего дошкольного возраста по развитию ориентировки в пространстве (3-4-й год обучения), 36 конспектов занятий для 3-го года обучения, приложения к занятиям (номер приложения соответствует номеру занятия), физминутки с упражнениями для глаз.

При составлении методической разработки были использованы: «Программа воспитания и обучения детей в детском саду» под ред. М.А. Васильевой, «Программа для специальных (коррекционных) образовательных учреждений 4 вида» под ред. Л.И. Плакси-ной, «Программа формирования пространственных представлений» Н.Я. Семаго, программа «Развитие» под ред. Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко.

Цель работы — развитие ориентировки в пространстве слабовидящих детей, формирование у них представлений о пространстве.

Для этого решаются следующие задачи: ■ обощение знаний о пространственном расположении частей своего тела, ориентировке в окружающем пространстве «от себя» (3-й год обучения), от другого человека (4-й год обучения);

» формирование навыков полисенсорного восприятия предметов, умения анализировать информацию, полученную с помощью зрения и сохранных анализаторов, объединять их в единый образ и применять в практической ориентировке;

■ обучение моделированию предметно-пространствен
ных построений, помещений детского сада, откры
того пространства, чтению их схем (3-й год обуче
ния), самостоятельному составлению схем (4-й год
обучения);

■ формирование у детей прочной связи слов, обозна
чающих пространственные признаки предметов, с их
чувственным восприятием.

Содержание работы учитывает общие принципы обучения и воспитания, принятые в дошкольной педагогике, а также специфические принципы, реализуемые в системе специального образования, в частности — принцип коррекционной направленности.

В процессе специального обучения ориентировке в пространстве слабовидящих детей используются все общедидактические методы: наглядный, практический, словесный. Каждый из методов позволяет решить те или иные задачи обучения. Однако эффективность данной коррекционно-педагогической деятельности, как и любого процесса обучения, обусловлена использованием названных методов в комплексе.

Даже формирование у ребенка первоначальных знаний и умений с помощью наглядного метода, как основного, требует от тифлопедагога использования приемов практического метода (например, с целью первоначального их закрепления) и приемов словесного метода (например, для обобщения уже имеющихся знаний и умений и на этой основе ознакомления с новым материалом). Таким образом, выбор ведущего метода зависит от этапа обучения, а характер использования дополнительных методов (на этом этапе обучения) зависит от конкретных дидактических задач и от того, каким способом (наглядным, практическим, со слов) могут усваивать дети программный материал.

Специфика использования методов обусловливается тем, что развивать ориентировку в пространстве можно только в условиях, когда ребенок активно выполняет различные зрительные действия и операции. Методические приемы имеют компенсаторно-коррекционную направленность.

При подборе материала для проведения занятий необходимо помнить, что у ребенка должны быть сформированы четкие геометрические представления о предметах, которые используются как ориентиры в пространстве.

Обучение ориентировке в пространстве в старшей группе (3-й год обучения) включает 5 этапов. Каждый этап представляет серию усложняющихся заданий. Работа начинается с уровня тела, переходя к ориентировке в пространстве «от себя», в том числе на плоскости листа, и заканчивается ориентировкой по схеме изображенного пространства.

В случае затруднения возможен возврат к предыдущим этапам работы.

1-й этап: формирование представлений о собственном теле, ориентировка на собственном теле.

2-й этап: совершенствование представлений об условном (схематичном) изображении предметов.

3-й этап: развитие ориентировки в микро- и макропространстве «от себя», выделяя различные ориентиры (световые, цветовые, звуковые, тактильные), двигательные ощущения.

4-й этап: формирование у детей умений создавать простейшие модели пространственных отношений между игрушками, предметами и их заместителями (моделирование).

5-й этап: обучение ориентировке в пространстве по плану, формирование умения соотносить расположение в пространстве реальных предметов со схемой.

В подготовительной к школе группе (4-й год обучения) работа продолжается и заканчивается развитием умения самостоятельно составлять схемы окружающего пространства.

Схема построения занятий включает в себя релаксационные упражнения, элементы психогимнастики, игровые приемы, физминутки с упражнениями для глаз, малоподвижные игры. Это позволяет добиться устойчивого внимания и поддержания интереса на протяжении всего занятия. И это немаловажно, если учесть, что у детей с нарушением зрения неустойчивая психика, пониженная работоспособность, быстрая утомляемость.

Знания, полученные на занятиях одного этапа, закрепляются на последующих этапах обучения ориентировке в пространстве, а также на занятиях по развитию зрительного восприятия, на прогулках и в повседневной жизни.

Работа по развитию ориентировки в пространстве ведется тифлопедагогом совместно с другими специалистами:

■ воспитатель закрепляет и совершенствует те спосо
бы и приемы познания окружающего мира, умения
ориентироваться в нем, которые сформированы у
детей на занятиях тифлопедагога, учит пользовать
ся этими способами и приемами в самостоятельной
деятельности (игровой, учебной, бытовой);

■ логопед формирует у детей прочные связи слов, обо
значающих пространственные признаки предме
тов с их чувственным восприятием;

■ инструктор по физкультуре закрепляет умение ори
ентироваться в пространстве, дополняя зрительное
восприятие пространства двигательными ощуще
ниями;

■ музыкальный руководитель упражняет детей в узнавании местоположения людей, предметов по звуковой характеристике, развивает слуховое восприятие. Рассматривая любого ребенка как субъекта образовательной среды с ограниченными возможностями развития, задача всех специалистов — организация оптимальных образовательных воздействий при учете индивидуальных возможностей ребенка.

Учебно-тематический план занятий в старшей группе детского сада

(3-й год обучения)

№№ занятий	Темы занятий	Количество занятий но кварталам
I	II	III

1,2,3, 4,5	Формирование представлений о собственном теле, ориентировка на собственном теле
6, 7, 8	Совершенствование представлений о схематичном,условном изображении предметов, соотношение игрушки и натуральных предметов с их условными изображениями
9, 10, 11	Микроориентировка на поверхности листа бумаги «от себя». Использование тактильных ощущений
12, 13	Определение пространственного расположения предметов с точкой отсчета «от себя»
14, 15	Расположение и нахождение предметов в названных направлениях окружающего пространства «от себя». Ориентировка на цветовые, звуковые ориентиры
16, 17	Передвижение в названном направлении. Зрительные, тактильные ориентиры
	Ориентировка в групповой комнате
19,20	Ориентировка в детском саду: нахождение дороги в кабинет врача, тифлопедагога, муз. зал и др. с использованием сохранных анализаторов (обоняния, слуха, осязания)
21,22	Ориентировка на участке с помощью зрения, слуха, температурной чувствительности


23,24	Моделирование простейших пространственных отношений с помощью плоскостных геометрических фигур
25, 26,	Моделирование пространственных отношений с помощью предметов-заместителей
28, 29, 30	Развитие пространственных представлений при прочтении плана помещений (группы, спальни, муз. зала)
31,32	Развитие пространственных представлений при прочтении плана открытого пространства
	Развитие пространственных представлений в открытом пространстве
34, 35, 36	Развитие пространственных представлений при изображении направления движения на готовой схеме