Диагностика творческих способностей ребенка

 

В практике опытно-экспериментальной работы ощущается дефицит диагностических методик, адекватно отражающих возрастные особенности дошкольников, содержание их художественно-эстетической деятельности и позволяющих комплексно оценить уровень творческого развития личности.

Предметом научных исследований в области эстетического развития личности детей становились как специальные художественные способности: музыкальные (Б.М. Теплов, К.В. Тарасова, Г.М. Цыпин, Л.Л. Бочкарёв и др.), литературные (В.П. Ягункова, Е.А. Корсунский и др.), в изобразительной деятельности (Е.И. Игнатьев, А.А. Медик-Пашаев, В.В. Кузин, Т.С. Комарова, Р.Г. Казакова и др.), так и общие (Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко и др.).

Вместе с тем, практика показывает, что художественный опыт ребенка дошкольного возраста более синкретичен. Биографические материалы, научная литература, современная педагогическая практика свидетельствуют о том, что творческие способности ребенка не являются суммой специальных и общих способностей, а представляют собой комплекс индивидуальных комбинаций личностных свойств. Полноценное художественно-эстетическое развитие — это прежде всего полихудожественное развитие личности. Оно может осуществляться, по мнению ученых, только на основе гармоничного сочетания специальных и общих компонентов художественных и творческих способностей, личностных качеств.

Исходя из этого, можно выделить объекты диагностики в сфере эстетического воспитания и художественного образования ребенка:

— мотивация (эстетические, художественные интересы, потребности, вкусы);

— общие или универсальные художественные способности (уровень развития творческого воображения, дивергентного, конвергентного и творческого мышления, ассоциативности восприятия и др.);

— креативное свойство личности (способность к эмпатии, целеустремленность, чувство красоты, коммуникативность и др.);

— специальные художественные способности.

Определение объекта диагностики позволяет ответить на вопросы: «Что развивать у детей? Что диагностировать?». Определение методов диагностики позволяет ответить на вопрос: каким образом и с помощью каких средств изучать творческие возможности ребенка? С помощью средств диагностики проверяется результативность педагогических воздействий, устанавливается обратная связь, отслеживаются динамика и процесс развития творческих способностей ребенка, осуществляется эффективная коррекция методов, форм, средств педагогической деятельности. Многие диагностические методы могут использоваться в педагогическом процессе в качестве развивающих технологий, средств активизации, познавательной мотивации и творческих способностей.

Важность проблемы диагностики способностей детей обусловлена и формой реализации данной процедуры в системе работы образовательного учреждения. Уровень развития способностей традиционно оценивался в форме психологического тестирования.

Развитие тестологии, особенно на Западе, с ее четким процессом и получением количественных показателей, первоначально рассматривалось, как более научная и адекватная основа для построения процесса обучения. Однако педагогическая практика и дальнейшие научные исследования природы развития человека показали несостоятельность такого подхода. Так, Э. Стоуне, говоря о классической тестологии, указывает, что «процессы, связанные с тестированием интеллекта, вредят научению и обучению, а их дальнейшее использование может только помешать развитию педагогики» [1].

Однако, и это чрезвычайно важно подчеркнуть, критика тестов связана прежде всего с психологической теорией, лежащей в основе традиционных тестов интеллекта, и задачами, которые они решали. Классическая тестология исходила из психологической теории, полагающей врожденность и практическую неизменность человеческих способностей. Отсюда ее главная функция: дифференциация людей по показателям, количественно отражающим их способности, и жесткое прогнозирование на этой основе их возможностей и успешности деятельности.

Вместе с тем, тесты как методы диагностики и ее процедура, составляющие компонент мониторинга качества педагогического процесса, в целом, не отвергаются. Наряду с этим подчеркивается необходимость построения тестов на основе иной психологической теории, которая признает ведущей роль обучения в развитии человеческих способностей.

Так, по мнению Н.Ф. Талызиной, диагностика должна следовать за психологической теорией, реализующей деятельностный подход, ориентирующейся не на стихийное становление способностей человека, а на управление ими, теорией, изучающей качественное своеобразие познавательной деятельности человека. «При данном подходе, — пишет она, — существенно меняется функция психодиагностики; она теряет свое дискриминационное назначение, хотя и сохраняет в определенных пределах прогностическую роль. Главной ее функцией должна быть функция определения условий, наиболее благоприятствующих дальнейшему развитию данного человека, помощь при разработке программ обучения и развития, учитывающих своеобразие наличного состояния его познавательной деятельности» [1].

Аналогичную позицию высказывает детский психолог Д.Б. Эль-конин. Он писал, что задачами диагностики являются «...не отбор детей, а контроль за ходом психического развития с целью коррекции обнаруживаемых отклонений» [52].

Необходимость психологической диагностики особенно очевидна в связи с двумя проблемами.

Первая из них — определение эффективности различных систем обучения. Вслед за Л.С. Выготским, ведущие педагоги и психологи, разрабатывающие новейшие теории обучения, полагают, что качество процесса обучения может быть оценено только с учетом его воздействия на развитие ученика: интеллектуальное, личностное, субъектное [17; 52]. Характер этого развития может быть надежно оценен только с применением психодиагностических методик.

Вторая проблема, которую невозможно решать без психодиагностики, — проблема одаренных детей и детей, не усваивающих программу массовой школы.

Обобщая вышесказанное, можно сделать выводы о том, что:

—современная практика обучения и воспитания малоэффективна без включения психолого-педагогического анализа эффективности и результативности показателей развития ребенка;

—психолого-педагогическая теория, лежащая в основе процедуры осуществления диагностики уровня развития способностей, должна базироваться на идеях развивающего обучения, принципах деятельностного подхода к развитию личности;

—задачи, которые призвана решать психолого-педагогическая диагностика, должны быть связаны с оценкой динамики развития способностей и определением объема коррекционно-педагогических мероприятий в отношении сформированности психических процессов дошкольников, условий, при которых осуществляется развитие и обучение и т.п.

При этом важно помнить, что ребенок — специфический объект исследования, его психика находится в становлении, развитии, поэтому

При ее изучении следует руководствоваться определенными принципами:

гуманизма и педагогического оптимизма: основывается на заповеди «Не навреди!». К ребенку следует подходить бережно, заботливо. Любое исследование должно помочь развитию, а не затормозить его. Диагноз предполагает не только установление личного уровня развития, но и выявление его резервов, определение отрицательных и положительных качеств, на которые можно будет опереться в дальнейшем;

— объективности и научности: предполагает, что психическое развитие раскрывается в его собственных закономерностях, объясняется понятиями детской психологии, а не с помощью понятий других наук или по аналогии с психическими особенностями взрослого. Важно осмыслить собственные законы детского развития и содержание детской психики на каждом возрастном этапе;

— комплексности, системности и систематичности: предполагает, что изучение ребенка проводится последовательно, через определенные промежутки времени. При этом исследуются не отдельно взятые параметры, а все стороны развития, чтобы не только контролировать, но и прогнозировать его ход, ставить педагогические задачи. Важно определить место каждого качества и свойства в общей структуре психики, его взаимосвязи со всеми остальными сторонами психического развития;

— детерминизма: означает, что психические явления взаимосвязаны и вызываются целым комплексом причин. Нужно уяснить причинно-следственные связи в становлении тех или иных психических особенностей. При этом причины могут быть скрыты временными и преходящими влияниями. Причины следует искать в условиях жизни и воспитания ребенка, предшествующих этапах его развития;

-—развития психики, сознания в деятельности: предполагает, что все психические особенности ребенка находятся в становлении и основное условие их развития — та или иная деятельность;

— единства сознания и деятельности, разработанный СЛ. Рубинштейном: означает взаимосвязь и взаимовлияние сознания и деятельности. Сознание руководит деятельностью, но в деятельности оно и формируется. Изучать сознание можно опосредованно через деятельность ребенка;

— индивидуального и личностного подхода: означает, что общие законы психического развития проявляются у каждого ребенка своеобразно и неповторимо.

Однако, как считают ученые и практики, никакой тест в единствен, ном числе не позволяет претендовать на исключительную роль, _а достоверность и объективность процедуры диагностики растет пропорционально полученной в ходе тестирования информации, поэтому как считает А.М. Матюшкин, в систему диагностической программе должны быть положены различные методики и учтены уровни диагностики. В процедуре последней он выделяет четыре уровня:

— компонентная диагностика, предполагающая исследование отдельных проявлений творческих способностей;

— структурная диагностика, призвана выявить несколько компонентов в структуре исследуемого качества; ее назначение — найти связи, корреляции отдельных сторон процесса;

— системная диагностика, предполагающая использование комплекса методик, исследующих все компоненты психологической модели и выявляющая перспективы развития личности в отношении исследуемого спектра проблем;

— прогнозирование, как разработка вероятностного прогноза в развитии исследуемого качества личности [28].

Психолого-педагогическая диагностика предполагает исследования динамики развития творческих способностей и позволяет педагогу прояснить ситуацию овладения детьми того программного содержания, которое обозначено для каждой возрастной группы. Программа диагностики определяется работой педагога по развитию творческих способностей, ограничивается возрастными возможностями ребенка и предопределяется технологиями, методами, доминирующими в педагогическом процессе. При разработке программы мониторинга необходимо включать задания, позволяющие исследовать следующие сферы психики:

—диагностика эмоционального развития, как основа творческих способностей (эмоциональная отзывчивость, эстетические эмоции, способность к ассоциациям, выразительность художественных образов, эстетическая эмпатия и др.);

—диагностика общих художественных навыков (богатство и инициативность воображения, способность к синестезии: объединению, ассоциации на основе словесно-логического, цветового, тембро-инструментального, двигательного, интонационного уподобления художественному образу и др.);

—психодиагностика креативности (мышление: дивергентное, конвергентное, творческое);

—диагностика специальных (музыкальных, художественных, театральных, речевых) способностей.

Эмоциональность — универсальный для всех видов творчества показатель. Эмоциональный мир дошкольника многогранен, органичен, неповторим.

 

Творческие способности проявляются в своеобразном сочетании импрессивной и экспрессивной эмоциональности. Импрессивная эмоциональность — проявление эмоциональной отзывчивости на художественные явления любого уровня и различной модальности (звук и его качества, цвет и его разнообразие, форма, интонация, целостный образ и т.п.). Экспрессивная эмоциональность — способность личности к адекватному выражению эмоционального Удержания различными средствами. Эмоциональный портрет ребенка высоким уровнем развития проявляется в таких показателях, как:

—эмоциональная отзывчивость;

—выразительность и вариативность эмоциональных проявлений;

—богатство, глубина и разнообразие эмоционального опыта;

—эмоциональная память;

—эмоциональная гибкость, способность к быстрому переходу от одного эмоционального состояния к другому;

—развитое чувство юмора;

—восприимчивость к невербальным проявлениям эмоций и чувств и др.

Перечисленные характеристики — симптомы достаточно высокого уровня развития творческих способностей дошкольников в художественно-эстетических видах деятельности.

Исследовать эмоциональный портрет ребенка можно комплексом методов:

—моделирования художественного образа (цветовое, графическое, пластическое моделирование эмоционального содержания, литературного, музыкального, художественного произведения);

—сопоставления художественных произведений;

—эмоционального проживания художественных образов произведений;

—«вхождения» в образ;

—игровыми методами (путешествие, фантазирование, отождествление и т.п.).

Ассоциирование в структуре творческих способностей наиболее ярко проявляется в художественном творчестве, сущность ассоциирования (от лат. associatio — соединение) — «возникающее в опыте человека, закономерная связь между содержаниями сознания (ощущениями, чувствами, мыслями, представлениями и т.п.), которая выражается в том, что проявление в сознании одного из содержаний влечет за собой появление другого» [12].

Сенсорной основой возникновения ассоциаций художественного уровня является синестезия. Известно, что высокий уровень творческих умений в области художественно-эстетической деятельности обусловлен, с одной стороны, хорошо развитыми сенсорными способностями, с другой — предопределен достаточно высоким уровнем способности к синестезии, т.е. к их объединению, одновременному ощущению, основанному на восприятии художественного образа.

Синестезия диагностируется на основе ассоциативных методов-«Определи, какого цвета звуки», «Нарисуй цветовую палитру музыкального произведения», «Передай в музыке настроение картины» «Определи цвет, характерный для настроения литературного героя»' «Подбери образные сравнения для слова книга», «Дай определение' что такое радуга, счастье, творчество» и др.

Ассоциация проявляется в таких показателях, как:

—легкость установления связи (количество ассоциаций на один стимул);

—сложность ассоциативно-семантического пространства (разнообразие категорий, классов, явлений, на которые разделяются ассоциативные образы: природные явления, растения, животные, человек, знак, фантастические образы, предметы окружающего быта, техника и пр.);

—оригинальность как фактор, характеризующий своеобразие ассоциативных связей, неординарность мышления, уникальные отражения связей и отношений;

—степень отдаленности ассоциаций, способность ассоциировать по типу противоположностей (ассоциации с минимальной степенью контраста, по аналогии, типу антонимов, связь противоположностей, «соединение несоединимого»).

Художественное воображение — универсальная способность человека к построению новых образов путем преобразования практического, чувственного, интеллектуального, эмоционально-смыслового опыта.

Художественное воображение характеризуется:

—эффектом новизны, неповторимостью образов, продуктивностью, способностью к конструированию новой художественной реальности;

—яркостью образов, их реалистичностью, жизненностью, достоверностью;

—эмоциональной насыщенностью как процесса воображения, так и результата;

—обусловленностью системы художественного языка;

—духовной содержательностью;

—интуитивностью и осмысленностью.

Для изучения воображения используется методика «Пиктограмма» («Нарисуй слово»), которая выявляет уровень его развития, а также процессы символизации, способность к перекодированию стимула (слова: счастье, горе, доброта, обман, дружба, страх и т.д. дети пробуют нарисовать цветными красками). Данная методика позволяет определить с помощью классификации изображений (абстрактное, знаково-символичное, конкретное, сюжетное, метафорическое) типы мышления ребенка:

«мыслитель» (обобщение, синтез в информации, высокий уровень абстрактно-логического мышления);

— «художественный» тип (высокий уровень абстрактно-образного мышления);

— «практик» (конкретно-действенное практическое мышление). Уровень развития творческого воображения ребенка возможно

изучить при использовании метода музыкально-образной графики. Детям предлагается, закрыв глаза, в соответствии с музыкальным восприятием рисовать линии на листе бумаги, затем найти в них образы и обозначить их маркерами разного цвета, причем одна и та же линия может использоваться в создании нескольких образов. Теоретическое обоснование данного метода заключается в эвристической функции музыки, т.е. в ее способности мотивировать творческую деятельность ребенка. Уровень развития творчества оценивается по следующим показателям:

—эмоциональная выразительность проведенных линий;

—количество образов;

—образная адаптивная гибкость;

—оригинальность;

—сюжетная разработка.

При изучении творческих способностей в программу диагностики (мониторинга) следует включать комплекс творческих диагностических заданий, позволяющий на занятиях специально организованных разносторонне исследовать уровень проявления компонентов творчества, характерных для разных видов художественной деятельности. Выполняя задание «Завершение сказок» дети придумывают различные концовки к сказкам, фабула которых обрывается после кульминации.

Задание «Фоноскоп событий» предполагает воссоздание по различным звуковым последовательностям невероятной (фантастической, реальной) истории. Можно предложить составить коллаж из фрагментов музыкальных произведений с элементами шумовых эффектов и использования фонограмм классической и народной музыки (метод оркестровки).

Диагностическое задание «Натюрморт» предлагает нарисовать натюрморт на определенную тему, опираясь на воображение. В зависимости от возраста и уровня креативности, темы могут предлагаться как педагогом («Бабочка и свеча», «Апельсины на снегу» и др.), так и детьми.

Задание «Неоконченный рисунок» построено на основе проявления богатства воображения и предполагает дорисовать незаконченный образ так, чтобы каждый новый вариант не повторял предыдущий (для этого необходим лист бумаги с изображением незаконченного образа, повторяющегося 5—7 раз).

Задание «Волшебники» проводится по аналогии с предыдущим заданием, но в данном случае ребенку необходимо дорисовать две одинаковые фигуры волшебников, превратив одну в доброго, _а другую — в злого [45].

Задание «Цветовая композиция» заключается в рисовании композиции из трех цветов по выбору и придумывании как можно большего количества названий к рисунку.

Задание «Сочинение рассказа» требует составления логически связного рассказа на основе использования предлагаемых ключевых слов (7—10 имен существительных в единственном числе).

Как считала НА. Ветлугина, к общим показателям сформированное™ творческих способностей в разных видах художественно-эстетической деятельности можно отнести законченность образа [10].

Уровень развития творческих способностей дошкольников в музыкальной деятельности возможно оценить на основе следующих показателей.