Анализ результатов обследования учащихся старшего школьного возраста

Нейропсихологический анализ высших корковых функций у учащихся старших классов специальной школы для детей с тяже­лыми нарушениями речи показывает, что основные закономерно­сти проявления «преимущественной недостаточности» динамичес­кого и пространственного факторов, выявленные у детей младше­го школьного возраста, отчетливо прослеживаются и в старшем школьном возрасте.

Несмотря на сходство в структуре дефекта, степень выражен­ности нарушений (особенно речевые) в подростковом возрасте зна­чительно меньше, чем у детей младшего школьного возраста. Для выявления внешне исчезнувшей, но оставшейся в скрытом виде симптоматики требуется нередко усложненная модификация тра­диционных нейропсихологических проб.

Особенности речевого дефекта, выявленные нами в старшем школьном возрасте, позволяют характеризовать его как общее недоразвитие речи III уровня. Состояние различных компонен­тов языковой системы у обследованных учащихся было пример­но одинаковым, что, по-видимому, объясняется определенной стадией компенсации речевого дефекта, достигнутой в однотип­ных условиях длительного коррекционного обучения (6-7 лет в специальной школе). Имеющиеся нарушения речи затрагивали в основном лексический и грамматический уровни языковой системы, что наиболее отчетливо проявлялось в письменных работах детей.

Несмотря на то что проявления речевых нарушений учащихся с внешней стороны были сходными, нейропсихологическое иссле­дование позволило выявить у них различную структуру дефекта, т.е. неодинаковое соотношение нарушенных и сохранных звеньев психической деятельности.

В группе детей с недостаточностью динамического фактора, по данным педагогических наблюдений, учащиеся с трудом пе­ресказывали прочитанное, затруднялись в конструировании сложных распространенных предложений; изложения и сочинения оставались иногда полностью недоступными им. При нейропсихологическом обследовании дети не стремились к речево­му общению, на вопросы отвечали односложно, обнаруживали инактивность.

При исследовании праксиса на первый план выступали нару­шения в динамической организации движений, проявляющие­ся как в трудности усвоения программы движений, так и в на­рушениях быстрого и плавного переключения с одних движений на другие. Например, при выполнении графической пробы, где требовалось в максимально возможном темпе, не отрывая каран­даша от бумаги, чередовать различные звенья рисунка, наруше­ния проявлялись в персевераторном повторении одного из зве­ньев:

В то же время выполнение проб на праксис позы, простран­ственный праксис, проб Хэда, а также зрительно-пространствен­ная организация сложных форм праксиса оставались, как пра­вило, достаточно сохранными. В зрительном гнозисе также не было обнаружено каких-либо заметных нарушений.

В восприятии и воспроизведении ритмических структур не­достаточность динамического фактора проявлялась в трудно­стях переключения с одних ритмов на другие.

При исследовании речевых функций были выявлены бед­ность и недостаточная развернутость самостоятельной речи. Ис­следование импрессивной речи показало, что учащиеся хорошо различали изолированные фонемы и пары фонем, однако при увеличении объема и темпа предъявления возникали наруше­ния, наиболее отчетливо выступающие при предъявлении аку­стически и артикуляционно близких фонем. Понимание логи­ко-грамматических конструкций вызывало затруднения только при предъявлении сенсибилизированных проб.

При исследовании экспрессивной речи обращали на себя внимание трудности перехода от одних речевых элементов к другим. Они проявлялись при повторении серий слогов, со­стоящих из одинаковых согласных с меняющимися гласны­ми, например:

би ба бо би бо ба бо би ба би бо ба ба бо би

+ би ба ба + бо би ба ба би би

стратостат 1) страс~. 3) стра... старто... страт...

2) страс... страт... строе, страт 4) страс... старое... трат

При повторении предложений иногда выявлялись ошибки се­рийной организации фраз. Проговаривание привычного ряда (месяцы года) в обратном порядке было резко замедленным. Ис­следование повествовательной речи свидетельствовало о невоз­можности продуцировать развернутые высказывания, что в наи­большей степени проявлялось при самостоятельном составлении рассказа.

Счетные операции оставались первично сохранными. Вместе с тем иногда испытуемые допускали ошибки, например: 93 - 7 = 96 (вместо 86); 7x3 = 31 (вместо 21), персеверируя один из предшествующих элементов числового ряда.

Таким образом, в наибольшей степени в данной группе детей нарушались процессы «сукцессивного синтеза» (А.Р. Лурия), т.е. требующие построения элементов речи, движений и др. в после­довательные, серийно организованные ряды. В речевой деятельно­сти этот дефект проявлялся в нарушениях как плавности и развер­нутости повествовательной речи, так и кинетической организации речевых процессов.

Другая структура дефекта, характеризующаяся иным соот­ношением нарушенных и сохранных звеньев речевой и нерече­вой деятельности, была выявлена при преимущественной недо­статочности пространственного фактора. По характеристикам учителей, дети данной группы были достаточно внимательны­ми и активными на уроках. В отличие от предыдущей группы, они, как правило, справлялись с письменными сочинениями, составляли план, сохраняли последовательность и логичность изложения.

При нейропсихологическом обследовании дети легко вступали в контакт, активно участвовали в беседе.

При исследовании праксиса на первый план выступали нару­шения выполнения сложных проб Хэда и заданий на простран­ственный праксис: указанные пробы выполнялись медленно, иног­да зеркально, с выраженным поиском пространственного располо­жения рук; наблюдались трудности право-левой ориентировки («Не знаю, где правая рука, у меня плохая память»).

Результаты обследования зрительно-пространственной орга­низации сложных форм праксиса свидетельствовали о бедности и неполноценности воспроизведенных в рисунках образов, про­странственных неточностях, трудностях копирования рисунка-образца.

Исследование зрительного гнозиса показало, что все испыту­емые без затруднений узнавали реалистические изображения предметов. Однако при предъявлении сенсибилизированных проб наблюдались парагнозии, связанные с трудностями выде­ления и распознавания существенных смыслообразующих при­знаков предметов. Так, перечеркнутое изображение настольной лампы оценивалось как «гриб». При предъявлении изображе­ний предметов с недостающими деталями отмечались трудности в дополнении воспринятой части изображения до целого образа (например, очки оценивались как «велосипед», чайник — как «туфля»).

Отличительная особенность речи детей данной группы состоя­ла в том, что самостоятельная речь была достаточно развернутой, быстрой, интонационно оформленной, однако фразы не включали сложных логико-грамматических конструкций.

Дети правильно оценивали тождество и различие между парны­ми фонемами, повторяли единичные фонемы и их пары, но возни­кали затруднения при увеличении объема и темпа предъявления звуков.

Понимание логико-грамматических конструкций у учащих­ся второй группы, в отличие от первой, оказалось нарушен­ным. Дети испытывали трудности при выполнении заданий с флективными конструкциями творительного падежа (напри­мер, при просьбе показать ручку карандашом, ручкой — каран­даш). Понимание сложных сравнительных конструкций («Оля светлее Кати, но темнее Сони. Кто из девочек самая светлая?») нередко оставалось недоступным. Трудности обнаруживались и при понимании логико-грамматический структур, отражаю­щих пространственные отношения предметов, передаваемые предлогами.

Обследование экспрессивной речи выявило нарушения повто­рения сложных слов с тенденцией к изменению структуры слов:

кооператив

1) кокораптив; 2) паракорапатив; 3) коратив; 4) корапатив

В ряде случаев отмечались трудности называния предметов, обозначаемых сравнительно редко употребляемыми словами. В отличие от предыдущей группы, учащиеся достаточно легко состав­ляли предложения с заданными словами и воспроизводили содер­жание рассказов.

Обследование счета выявило ошибки квазипространственного характера при выполнении в уме операций вычитания, например: 62 - 29 = 47 (вместо 33).

Таким образом, у учащихся описываемой группы наиболее от­четливо выступали нарушения процессов, включающих в свой состав симультанные (пространственные) синтезы — организацию отдельных элементов информации в сложные, одновременно обо­зримые схемы, в том числе речевых процессов, включающих по­нимание логико-грамматических конструкций.

Приведенные материалы обследования двух типичных групп детей младшего и старшего школьного возраста показывают, что применение нейропсихологического метода анализа соотношения сохранных и нарушенных звеньев (факторов) психической дея­тельности открывает учителю-логопеду большие возможности в дифференцированном изучении и обучении детей, имеющих общее недоразвитие речи. В соответствии с качественной спецификой ведущей недостаточности их речевой и неречевой деятельности в процессе коррекционного обучения детей этой категории следует использовать и соответствующие приемы индивидуализированно­го воздействия.

Применение нейропсихологического метода анализа показало, что нарушение речевой деятельности детей не является изолиро­ванным проявлением одной функции — оно вовлекает в патологи­ческий процесс целый комплекс функций, в том числе и нерече­вых. Последовательное развитие представлений о системном стро­ении психических функций позволяет утверждать, что при недо­развитии речи имеет место не одно, а целый ряд нарушений, ха­рактеризующихся различной структурой дефекта. Использование метода факторного анализа позволило, в свою очередь, показать, что за внешне сходными проявлениями дефекта часто скрывают­ся различные психологические механизмы.

Несформированность отдельных психологических операций, принимающих участие в осуществлении речевой функции, обна­руживается и в неречевых функциях. Из этого следует, что в прак­тике коррекционной работы логопед должен обязательно учиты­вать, какие структурные звенья нарушены во всех сферах деятель­ности ребенка, а не только в речевой. Только такой подход может обеспечить психологически адекватное коррекционное воздей­ствие и по-настоящему системный подход в коррекционной работе, предполагающий прямое воздействие не только на страдающее звено или функцию, но и на все функции и процессы.

Известно, что на ранних этапах развития психических функ­ций, в процессе их онтогенетического формирования, каждая фун­кция осуществляется при участии множества других систем. Как правило, этот процесс протекает достаточно спонтанно и естествен­но. Однако общее недоразвитие речи возникает на фоне рассогла­сования с другими психологическими системами и их дефектнос­ти. Отсюда вытекает необходимость целенаправленной педагоги­ческой деятельности по преодолению дефектов речи с опорой на сохранные звенья.

Так, у детей с первичной недостаточностью динамической организации речевых процессов представляется целесообразным опираться прежде всего на сохранные у них функции, например на процессы пространственного анализа и синтеза. Полезным при этом может быть использование различных внешне представлен­ных схем, моделей, планов и т.п. Использование такого рода вне­шних опор обеспечивает формирование новых функциональных систем, позволяющих преодолеть имеющийся у ребенка специфи­ческий недостаток. В случаях выраженного дефекта в сфере про­странственных представлений коррекционная работа должна опираться на аспекты организации деятельности. Педагог дол­жен выбирать направления коррекционной работы на основе ре­зультатов квалифицированного логопедического и нейропсихоло­гического обследования, которые позволяют выявить нарушение и сохранность того или иного звена функциональной системы, определить степень выраженности дефекта в каждом отдельном случае, изучить индивидуальные особенности и возможности каждого учащегося, связанные с преодолением специфического для него нарушения.

 

Приложение 1 СХЕМА

адаптированного нейропсихологического исследования дошкольников и младших школьников

 

Функции	№ проб	Описание проб
1. КИНЕСТЕТИЧЕСКИЙ ПРАКСИС 1а, Выполнение по зрительному образцу	Ребенку предлагается воспроизводить заданные положения пальцев руки.
	Соединить 1-й и 2-й пальцы в кольцо
	Пальцы сжаты в кулак, 2-й и 3-й пальцы вытянуты
	Пальцы сжаты в кулак, 2-й и 5-й пальцы вытянуты
4-6	То же левой рукой
16. Выполнение по тактильному образцу	Глаза ребенка закрыты. Исследователь придает руке ребенка определенную позу, а затем снимает ее. Ребенок должен воспроизвести позу той же рукой.
	Пальцы сжаты в кулак, 2-й и 3-й пальцы вытянуты
	Пальцы сжаты в кулак, 2-й и 5-й пальцы вытянуты
9-10	То же левой рукой
1 в.Перенос поз	Глаза ребенка закрыты. Исследователь придает руке ребенка определенную позу, а затем снимает ее. Ребенок должен воспроизвести позу другой рукой.
	Пальцы сжаты в кулак, 2-й и 3-й пальцы вытянуты
	Пальцы сжаты в кулак, 2-й и 5-й пальцы вытянуты
13-14	То же левой рукой
2. ПРОСТРАНСТВЕН­НЫЙ ПРАКСИС	Ребенок сидит напротив исследователя. Исследователь придает определенное пространственное положение своей руке, ребенок должен воспроизвести его той же рукой.
	«Голосование» — рука согнута в локте и поднята вверх
	Рука горизонтально перед грудью ладонью вниз
	Большой палец под подбородком, ладонь сагиттально, пальцами вперед
	Ладонь горизонтально к подбородку, пальцами к себе
	Ладонь горизонтально от подбородка, пальцами от себя
	Левая рука касается правого уха
	Правая рука касается левого глаза
3. ДИНАМИЧЕСКИЙ ПРАКСИС За. Смена 3 положений кисти	Ребенку предлагается последовательно придавать своей руке положения кулака, распрямленной кисти, расположенной «ребром», и ладони, ударяющей по столу плашмя.
	Задание выполняется правой рукой
	Задание выполняется левой рукой
36. Выполнение графических проб		Ребенку предлагается рисовать заданный узор в течение 20 сек. ЛЛАЛ
	Ребенку предлагается рисовать заданный узор в- течение 20 сек. _П_1 LJTJ L.
	Ребенку предлагаетсярисовать заданный узор в течение 20 сек. I~VN~V\
Зв. Реципрокная координация		Ребенку предлагают положить перед собой руки, одна из которых сжата в кулак, а другая распрямлена. Затем он должен одновременно изменять положение обеих кистей, расправляя одну и сжимая другую.
4. СЛУХО-МОТОРНЫЕ КООРДИНАЦИИ 4а. Оценка ритмов	Исследователь стучит по столу, ребенку предлагают опреде­лить, сколько раз он стучит или сколько ударов содержится в каждой «пачке».
	Одиночные «пачки» (II, III)
	Серии «пачек» (II11II, III IIIIII)
46. Воспроизведение ритмов по слуховому образцу	Исследователь выстукивает ритм, ребенку предлагается повторить его.
Простые ритмы:
	II II II
	III Ш Ш
	II II11
Акцентированные ритмы:
	II III11 III11 III
	III II III 11 IIIII
4в. Воспроизведение ритмов по инструкции	Ребенку предлагается выполнять ритмы по речевой инструкции*.
	Стучать «по 2 раза»
	Стучать «по 2 раза сильно и 3 раза слабо»
5. СТЕРЕОГНОЗ	Глаза.ребенка закрыты. Исследователь вкладывает предмет в его руку. Ребенок должен на ощупь узнать его. (Исполь­зуются хорошо знакомые предметы по три в каждую руку: расческа, ключ, булавка.)
	Ощупывание предметов правой рукой
	Ощупывание предметов левой рукой
6. ЗРИТЕЛЬНЫЙ ГНОЗИС	Ребенку предлагаются различные предметные изображения, кото­рые он должен узнать (несколько изображений на одном листе).
	Реалистические изображения
	Схематические изображения
	Наложенные изображения
	Ребенку предъявляется сюжетная картинка и предлагается рассказать, что на ней изображено.
7. РЕЧЬ 7а. Сенсорная функция речи		Ребенка просят показать называемый объект (используются те же картинки, что при исследова­нии зрительного гнозиса).
76. Моторная функция речи		Ребенка просят повторить звуки: у, б, л, н, д, т
	Ребенка просят повторить слоги: ба-па, да-та, би-ба-бо
	Ребенка просят повторить слова: дочка, точка, кадр, кораблекрушение
		Ребенка просят повторить фразу: «В саду за высоким забором росли яблони».
7в. Номинативная функция речи	Оценивается по результатам выполнения проб № 39-42.
8. СЛУХО-РЕЧЕВАЯ ПАМЯТЬ 8а. Запоминание 2 групп по 3 слова		Ребенку предлагается повторить слова: холод, цветок, книга. После этого предъявляется вторая группа слов: слон, вода, пол. Затем спрашивают: «Какая была первая группа слов?», а после этого: «Какие слова были во второй группе?» При невозможности воспроизведения процедура повторяется, но не более 5 раз.
86. Запоминание 5 слов		Ребенку предлагается повторить слова: дом, кот, лес, ночь, звон, которые он должен воспроизвести в заданном порядке (последнее обстоятельство подчеркивается). При неудаче задание повторяется, но не более 5 раз.
8в. Воспроизведение слов после интерференции		Ребенка просят припомнить 2 группы слов, а затем — опять пять слов, которые он только что воспроизвел.
8г. Повторение рассказа		Ребенку предъявляется короткий рассказ, а затем просят передать его содержание (например, рассказ Л.Н. Толстого «Курица и золотые яйца»).
9. РИСУНОК 9а. Самостоятельный		Ребенку предлагается нарисовать домик, человечка
96. Срисовывание с образца		Ребенку предлагается срисовать домик (образец прилагается) правой рукой
		Задание выполняется левой рукой
10. ЗРИТЕЛЬНАЯ ПАМЯТЬ 10а. Запоминание вербальных стимулов		Ребенка просят скопировать 5 букв: Е Г Р К У, а затем воспроизвести их по памяти. При невозмож­ности воспроизведения снова показывают образец, но не более 5 раз.
106.Запоминание невербальных стимулов		Ребенку предлагается срисовать 5 фигур СК N D h M, после чего ребенок должен вос­произвести их по памяти. При невозможности вос­произведения образец показывают повторно, но не более 5 раз.
Юв. Воспроизведение после интерференции.		Ребенка просят письменно воспроизвести все буквы, а потом — все фигуры, которые ему предъявлялись для запоминания
П. ЧТЕНИЕ		Ребенку предлагается назвать буквы, прочесть отдельные слова и короткие фразы.*
12. ПИСЬМО		Ребенка просят написать под диктовку правой рукой слова: дом, окно, халат.*
		Списать правой рукой фразу: «Я хочу домой»*
		Ребенка просят написать под диктовку левой рукой слова: кровать, луч.*
		Списать левой рукой слова ток, нос*
		Написать в максимально быстром темпе цифры от 1 до 10 правой рукой.*
		То же — левой рукой.*
13. СЧЕТ		Ребенку предлагается сказать, сколько будет: 3+4; 7+5; 8-3; 11-4; 18:6; 5x3.*
14. РЕШЕНИЕ ЗАДАЧ		Ребенка просят решить задачу: «У Пети 2 яблока, у Маши —■ 6. Сколько яблок у обоих».*
		Ребенка просят решить задачу: «У Кати 4 игрушки, у Сони — на 3 больше. Сколько игрушек у обеих?».*

 

Приложение 2

СХЕМА анализа результатов нейропсихологического исследования

 

Функции и	Нарушения функции	Оценка нарушения
№ проб
!. Кинестетический	1.1.Не может найти нужный на-	Нарушение кинестетической
праксис Н° 1—14	бор движений, перебирает пальцы,	основы движений
	помогает другой рукой. Движения
	диффузны, кроме нужных пальцев
	выставляет и другие
	1.1.1. Правая рука или билатерально
	1.1.2. Левая рука
	1.2. Неправильно располагает руку	Нарушение зрительно-
	в пространстве, воспроизводит	пространственной
	позу зеркально (вместо 2-го и 3-го	организации движений
	пальцев показывает 4-й и 5-й).
	1.3. Воспроизводит позу только	Односторонняя
	правого (указательного) пальца,	пространственная агнозия
	левый палец игнорирует
	1.4. С трудом переключается на	Инертность движений
	новую позу, повторяет одно из
	предыдущих движений
	t.4.1. Правая рука или билатерально
	1.4.2. Левая рука
	1.5. Не может воспроизвести позу,	Нарушение кинестетической
	заданную на другой руке	основы движений
	1.5.1. Справа — налево
	1.5.2. Слева — направо
	1.6. Билатеральные нарушения	Нарушение межполушарного
	переноса поз с одной руки на другую	взаимодействия
2. Пространственный	2.1. Не может воспроизвести	Нарушение зрительно-
праксис№ 15-21	пространственное положение	пространственной
	руки, путает левую и правую	организации движений
	стороны
	2.2. Не может найти заданную	Нарушение схемы тела
	часть лица или тела
	2,3. Импульсивно, эхопраксично	Нарушение произвольной
	воспроизводит заданные пробы,	регуляции движений
	не стремится к коррекции
	указанных ошибок
3. Динамический праксис № 22-27	3.1. Не может плавно переходить от одного движения к другому. Движения разорваны, изолированы друг от друга 3.1,1. Правая рука или билатерально 3.1.2. Левая рука 3.2. С трудом переключается с одного движения на другое, персеверирует прежние движения 3.2.1. Правая рука или билатерально 3.2.2. Левая рука 3.3. Неправильно воспроизводит пространственное направление движений 3.4. Не может одновременно изменять положение обеих рук, движение каждой руки производит изолированно, уподобляет движения обеих рук 3.5. Отстает одна рука 3.5.1. Правая рука 3.5.2. Левая рука 3.6. Воспроизводит движение только правой руки, игнорируя левую руку	Нарушение кинетической организации движений Инертность движений Нарушение пространствен­ной организации движений Нарушение реципрокной координации Дезавтоматизация движений Игнорирование левой руки
4. Слухо-мотор-ные координации № 28-36	4.1. Не может определить количество ударов, сказать, одинаковыми или различными являются два предъ­являемых друг за другом ритма 4.2. Не может воспроизвести ритмы по заданному образцу, не улавливает структуру ритма 4.3. Делает лишние удары, затрудняется при переходе от одного ритма к другому, персеверирует прежний ритм 4.4. Забывает заданный ритм, теряет структуру ритма в ходе его выполнения 4.5. Не может выполнить ритмы по инструкции (при возможности их воспроизведения по образцу)	Нарушение слухового восприятия Нарушение слухового восприятия Инертность движений Слабость акустических следов Нарушение произвольной регуляции движений
5. Стереогноз № 37-38	5.1. Не узнает ощупываемый предмет 5.1.1, В правой руке 5.1.2. В левой руке или билатерально 5.2. Узнает ощупываемый объект, но не может назвать его 5.3. Не может называть объекты, ощупываемые левой рукой	Нарушение сенситивного гнозиса Нарушение номинативной функции речи Тактильная аномия
6. Зрительный гнозис № 39-42	6.1. Не узнает изображения 6.2. Не может называть изображе­ния, забывает названия предметов 6.3. Не называет и не указывает объекты, расположенные слева, игнорирует левую сторону 6.4. Называет предметы в обратной последовательности, справа—налево 6.5. Не может воспринять всю изображенную ситуацию, упускает фрагменты, элементы 6.6. Дает импульсивные оценки, называет объект по отдельной детали, не стремится к коррекции указанных ошибок 6.7. Не может определить пол и возраст персонажей на сюжетной картинке 6.8. Не понимает смысла картины (при отсутствии гностических расстройств)	Нарушение зрительного восприятия Нарушение номинативной функции речи Односторонняя пространственная агнозия Зеркальность восприятия Фрагментарность восприятия Инактивность восприятия Нарушение лицевого гнозиса Нарушение мышления
7. Речь №43-51	7.1. Не понимает инструкций, не может показать называемый объект, не дифференцирует близкие фонемы (б-п, г~к, т-д и др.) 7.2. Затрудняется в произнесении отдельных слов, ищет нужные арти­куляции, путает близкие по произ­ношению звуки (л-н-д, б~.м и др.) 7.3. Не может переключиться с одной артикуляции на другую, застревает на отдельных звуках, персеверирует звуки 7.4. Не понимает грамматических конструкций, неправильно употребляет падежи, предлоги	Нарушение сенсорной функции речи Нарушение кинестетической основы речи Нарушение кинетической организации речи Нарушение грамматического строя речи
8. Слухо-речевая память № 48-51	8.1. Не может удержать в памяти серию из 3 слов, искажает слова 8.2. Не может припомнить слова одной группы после воспроизведения другой, заменяет и теряет слова 8.3. Стереотипно повторяет одни и те же слова 8.4. Соскальзывает на побочные ассоциации, вплетает новые слова 8.5. Не может воспроизвести 5 слов. Повторные предъявления не улучшают результатов	Нестойкость акустических следов Тормозимость следов Инертность речевых следов Нарушение избирательности мнестической деятельности Сужение объема памяти
	8.6. Постепенно заучивает слова. Повторные предъявления обеспе­чивают полное воспроизведение 8.7. Не может запомнить заданную последовательность стимулов, переставляет слова 8.8. После интерференции воспро­изводит меньшее.число слов по сравнению с непосредственным воспроизведением 8.9. Не может удержать текст рассказа, теряет фрагменты 8.10. Передает содержание, но не понимает смысл рассказа	Замедленность запоминания Нарушение порядка элементов Тормози мость следов Сужение объема памяти Нарушение мышления
9. Рисунок № 52-54	9.1. Не может выполнить простой рисунок, не воспроизводит существенных элементов объекта 9.2. Не может воспроизвести про­странственное расположение эле­ментов, соотношение целого и частей 9.3. Располагает рисунок в правой половине листа, упускает детали слева, искажает левые фрагменты 9.4. С трудом переключается с одного движения на другое, многократно обводит одни и те же элементы	Нарушение конструктивной деятельности Нарушение пространственного восприятия Односторонняя пространственная агнозия Инертность движений
10. Зрительная память № 55-57	10.1. Не может воспроизвести за­данный объем стимулов. Повтор­ные предъявления не улучшают результатов 10.2.1 кютеиенно заучивает стимулы. 11овторные предъявления обеспе­чивают полное воспроизведение 10.3. Не может воспроизвести заданную последовательность стимулов, путает их порядок 10.4. Неправильно воспроизводит пространственную конфигурацию стимула, взаимоотношения его элементов между собой 10.5. Стереотипно воспроизводит одни и те же стимулы, повторяет одни и те же ошибки 10.6. После интерференции вос­производит меньшее число эле­ментов по сравнению с непос­редственным воспроизведением	Сужение объема памяти Замедленность запоминания Нарушение порядка элементов Нарушение пространственного восприятия Инертность двигательных стереотипов Тормозимость следов
11. Чтение №58	11.1.Неправильно называет буквы, не может читать! 1.2. Читает в обратном (право-ле­вом) направлении, не дифферен­цирует правильные и зеркально написанные буквы, слова 11.3. Пропускает слова, расположенные слева, читает правую половину слов, текста	Нарушение чтения Зеркальное чтение Односторонняя пространственная агнозия
12. Письмо № 59-64	12.1.Пропускает буквы, смеши­вает буквы, близкие по фонемати­ческому признаку (б-п, г-к и др.) 12.2. Заменяет буквы по артику-ляторному типу (д-н-л, 6-м и др.) 12.3. Теряет порядок нужных букв, переставляет буквы в сочетаниях согласных 12.4. Элементы букв изображает в неадекватных пространственных соотношениях, искажает форму букв 12.5. Пишет в обратном направлении,зеркально изображает буквы, слова, цифры 12.6. Делает лишние штрихи, персеверирует написанные буквы, слова, фразы 12.7. Делает ошибки на гласные, пропускает гласные звуки	Нарушение сенсорной функции речи Нарушение кинестетической основы речи Нарушение кинетической структуры речи Нарушение пространст­венного восприятия Зеркальное письмо Инертность элементов двигательных стереотипов Нарушение анализа гласных звуков
13. Счет №65	13.1. Не может выполнить простые счетные операции 13.2. Затрудняется при переходе через десяток, делает пространственные ошибки 13.3. Не может переключиться с одних чисел на другие, повторяет одни и те же ошибки	Нарушение счета Нарушение пространст­венных представлений Инертность речевых следов
14. Решение задач № 66-67	14.1. Не удерживает условия задачи, забывает и заменяет числа 14.2. Не может выполнить необходимые счетные операции 14.3. Не понимает и не усваивает способ решения	Мнестический дефект Нарушение счета Нарушение мышления

 

 

Литература

Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста/ Л.С. Цветкова, А.В. Семенович, С.Н. Котягина, Е.Г. Гришина, Т.Ю. Гогберашвили/ Под ред. Л.С. Цветковой. — Москва — Воро­неж, 2001.

Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Нейропсихологический подход к коррекции трудностей обучения// Нейропсихология сегодня. — М., 1995. — С. 160-170.

Бейн Э.С. Афазия и пути ее преодоления. — М.: Медицина, 1964.

КорневА.Н. Применение нейропсихологических методов иссле­дования у детей// Методы нейропсихологической диагностики. — СПб., 1997. — С. 232-274.

Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неупевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. — М., 1997.

Левина Р.Е. Опыт изучения неговорящих детей (алаликов). — М., 1951.

Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950.

Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1969.

Лурия А.Р. Функциональная организация мозга// Естествен­нонаучные основы психологии. — М., 1978. — С. 109-139.

Марковская И.Ф. Задержка психического развития. Клиничес­кая и нейропсихологическая диагностика. — М.: Компенс-центр, 1993.

Методика адаптированного нейропсихологического исследова­ния для детских невропатологов: Методические рекомендации/ Сост. Э.Г. Симерницкая, И.А. Скворцов, Л.И. Московичюте и др. — М., 1988.

Семенович А.В., Цыганок АА. Психолого-педагогическое сопро­вождение детей-левшей: Методические рекомендации для педаго­гов и родителей. — М., 1992.

Симерницкая Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985.