Процедура переформулирования задачи и ее решения.

1. Назвать, определить конкретный объект психологического воздействия с учетом условий его среды, фактической объемлющей системы. "Отдельный" ли это человек (понятно, что человек в принципе социален, и речь идет только о большей или меньшей включенности его в некоторую конкретную известную нам группу), признанный член трудового коллектива или, возможно, группа людей, неорганизованная или организованная, более или менее сплоченная и пр.

2. Составить себе, насколько позволяют возможности, хотя бы минимальную картину психических регуляторов активности данного человека (группы) — находится ли интересующий нас объект воздействия в пределах медицинской нормы физического и психического здоровья, признает ли общепринятые требования здравого смысла, ценности, нормы морали, идеалы, профессиональные ценности; каковы его деловые и моральные качества. Знание об этом может быть получено за счет экскурса в историю личности человека, его биографию (историю возникновения и функционирования группы). В дальнейшем мы для простоты будем говорить о человеке как предмете воздействия без оговорок, что речь в подобных случаях можно соответственно вести и о группе.

3. Выделить и определить для себя три ситуации:

- конкретную жизненную, трудовую ситуацию, в которой на данный период существует человек как объект предполагаемого воздействия. Обозначим эту ситуацию СО (стечение обстоятельств);

- конечную ситуацию, в которую должен включиться человек в результате оказываемого на него воздействия, — PC (результативная ситуация);

- общую социально-производственную ситуацию, позитивный вклад в которую может внести активность соответствующего человека, ожидаемая в результате психологического воздействия, — ПС (производственная ситуация).

4. В связи с ситуацией СО выделить картину потребностного состояния человека, отметив факты его неудовлетворенности в наличном стечении обстоятельств.

5. Показать человеку, довести до его сознания (обрисовав словами или сообщить также и невербальными средствами, такими, как показ реальной обстановки, ее изображений и т.п.) явление несоответствия ситуации ПС некоторым признаваемым человеком идеалам, нормам, здравому смыслу и показать, что улучшение дела требует его определенных действий, поступков, активности и что именно он (прежде всего он) может и призван принять участие в улучшении положения дел.

6. Обрисовать, показать относительно привлекательные стороны перспективной ситуации PC, ее большую предпочтительность по сравнению с ситуацией СО.

7. Показать реальную достижимость соответствующих целей, раскрыть или предоставить средства для реализации перспективы включения человека в ситуацию PC.

8. Если необходимо, договориться о согласии человека поступиться ради привлекательной перспективы некоторыми второстепенными ценностями — привычками, некоторой свободой и пр.

9. Более или менее официально, формально (документально или в виде устного договора, оповещения "значимых других", коллектива и пр.) зафиксировать факт включения человека в новую ситуацию PC, связанную с относительно привлекательными для него перспективами.

Рассмотрим приведенную последовательность рекомендаций на общепонятном примере.А.С.Макаренко начинает свою знаменитую "Педагогическую поэму" с рассказа о его разговоре с заведующим губернским отделом народного образования.

«В сентябре 1920 года заведующий губнаробразом вызвал меня к себе и сказал:

— Вот что, брат, я слышал ты там ругаешься сильно... вот, что твоей трудовой школе дали это самое... губсовнархоз...

— Да как же не ругаться? Тут не только заругаешься, — взвоешь: какая там трудовая школа? Накурено, грязно! Разве это похоже на школу?

— Да... Для тебя бы это самое: построить новое здание, новые парты поставить, ты бы тогда занимался. Не в зданиях, брат, дело важно нового человека воспитывать, а вы, педагоги, саботируете все: здание не такое, и столы не такие. Нету у вас этого самого вот... огня, знаешь, такого — революционного. Штаны у вас навыпуск!

— У меня как раз не навыпуск.

— Ну, у тебя не навыпуск... Интеллигенты паршивые! Вот ищу, ищу, тут такое дело большое: босяков этих самых развелось, мальчишек — по улице пройти нельзя, и по квартирам лазят. Мне говорят: это ваше дело, губнаробразовское... Ну?

— А что — ну?

— Да вот это самое: никто не хочет, кому ни говорю, — руками и ногами, зарежут, говорят. Вам бы это кабинетик, книжечки... Очки вон надел... Я рассмеялся:

— Смотрите, уже и очки помешали!

— Я ж и говорю, вам бы все читать, а если вам живого человека дают, так вы это самое, зарежет меня живой человек. Интеллигенты!

— Вот послушайте меня...

— Ну, что "послушайте, послушайте"? Ну, что ты можешь такого сказать? Скажешь: вот если бы это самое... как в Америке! Я недавно по этому случаю книжонку прочитал, — подсунули. Реформаторы... или как там, стой!.. Ага! реформаториумы. Ну, так этого у нас еще нет.

— Нет, вы послушайте меня.

— Ну, слушаю.

— Ведь и до революции с этими босяками справлялись. Были колонии малолетних преступников...

— Это не то, знаешь... До революции это не то.

— Правильно. Значит, нужно нового человека по-новому делать.

— По-новому, это ты верно.

— А никто не знает — как.

— И ты не знаешь?

— И я не знаю.

— А вот у меня это самое... есть такие в губнаробразе, которые знают...

— А за дело браться не хотят.

— Не хотят, сволочи, это ты верно.

— А если я возьмусь, так они меня со света сживут. Что бы я ни сделал, они скажут вам: не так.

— Скажут, стервы, это ты верно.

— А вы им поверите, а не мне.

— Не поверю им, скажу: было бы самим браться!

— Ну, а если я и в самом деле напутаю? Завгубнаробразом стукнул кулаком по столу:

— Да что ты мне: напутаю, напутаю!.. Ну, и напутаешь. Что ты от меня хочешь? Что я не понимаю, что ли? Путай, а нужно дело делать. Там будет видно. Самое главное, это самое... не какая-нибудь там колония малолетних преступников, а, понимаешь, социальное воспитание... Нам нужен такой человек вот... наш человек! Ты его сделай. Все равно всем учиться нужно. И ты будешь учиться. Это хорошо, что ты в глаза сказал: не знаю. Ну, и хорошо.

— А место есть? Здания все-таки нужны.

— Есть, брат. Шикарное место. Как раз там и была колония малолетних преступников. Недалеко — верст шесть. Хорошо там: лес, поле, коров разведешь...

— А люди?

— А людей я тебе сейчас из кармана выну. Может, тебе еще и автомобиль дать?

— А деньги?

— Деньги есть. Вот, получи.

Он из ящика достал пачку.

— Сто пятьдесят миллионов. Это тебе на всякую организацию. Ремонт там, мебелишка какая нужна...

— И на коров?

— С коровами подождешь, там стекол нет. А на год смету составишь.

— Неловко так, посмотреть бы не мешало раньше.

— Я уже смотрел... что ж, ты лучше меня увидишь? Поезжай и все.

— Ну, добре, — сказал я с облегчением, потому что в тот момент ничего страшнее комнат губсовнархоза для меня не было.

— Вот это молодец! — сказал Завгубнаробразом. — Действуй! Дело святое!»

Как ясно из текста, хотя Завгубнаробразом не слишком изощрен в вербальном отношении, он в то же время человек, несомненно, умный, опытен как руководитель, разбирается в людях и четко чувствует социально ценную линию поведения и деятельности. Он не случайно выбрал объект воздействия и имеет некоторые предварительные сведения о нем (что он — дельный педагог трудовой школы и что неудовлетворен тем стечением обстоятельств, в котором оказался, — "ругаешься сильно"). При этом он не просто дает административное распоряжение, но идет именно путем психологического воздействия на самого А.С. Макаренко, и тактика этого воздействия приводит к успеху.

Завгубнаробразом рисует собеседнику ситуацию ПС, исходя из того, что тот, будучи профессиональным педагогом, не сможет отнестись к ней равнодушно — "...этих самых развелось, мальчишек". Рисует ситуацию перспективы данного работника (в рассматриваемом случае А.С.Макаренко), более привлекательную для него, чем та, которой он располагает ныне. Наконец, раскрывает и доставляет некоторые средства достижения обсуждаемых целей и добивается того, что собеседник в порядке компромисса поступается некоторыми своими запросами, которые в конкретных условиях нереалистичны. Это Завгубнаробразом делает, косвенно утрируя эти запросы и иронизируя по их поводу: "Может, тебе еще и автомобиль дать?" Кстати, в ходе беседы идет взаимное накопление согласий: "это ты верно", "правильно" и пр. Завершается контакт взаимной договоренностью с положительной эмоциональной окраской: "Вот это молодец!", "Дело святое!".

Постарайтесь проинтерпретировать с точки зрения изложенной в данном параграфе общей процедуры психологического воздействия (это лишь один из возможных вариантов такой процедуры) следующий эпизод из названного выше произведения А.С.Макаренко:

" В колонии я уже застал завхоза Калину Ивановича. Он встретил меня вопросом:

— Вы будете заведующий педагогической частью?

— Почему? Я заведующий колонией.

— Нет, — сказал он, вынув изо рта трубку, — вы будете заведующий педагогической частью, а я — заведующий хозяйственной частью.

Представьте себе врубелевского "Пана", совершенно уже облысевшего, только с небольшими остатками волос над ушами. Сбрейте Пану бороду, а усы подстригите по-архиерейски. В зубы дайте ему трубку. Это будет уже не Пан, а Калина Иванович Сердюк. Он был чрезвычайно сложен для такого простого дела, как заведование хозяйством детской колонии. За ним было не менее пятидесяти лет различной деятельности. Но гордостью его были только две эпохи:он был в молодости гусаром лейб-гвардии Кексгольмского ее величества полка, а в восемнадцатом году заведовал эвакуацией города Миргорода во время наступления немцев.

Калина Иванович сделался первым объектом моей воспитательной деятельности. В особенности меня затрудняло обилие у него самых разнообразных убеждений. Он с одинаковым вкусом ругал буржуев, большевиков, русских, евреев, нашу неряшливость и немецкую аккуратность. Но его голубые глаза сверкали такой любовью к жизни, он был так восприимчив и подвижен, что я не пожалел для него небольшого количества педагогической энергии. И начал я его воспитание в первые же дни с нашего первого разговора.

— Как же так, товарищ Сердюк, не может же быть без заведующего колония? Кто-нибудь должен отвечать за все.

Калина Иванович снова вынул трубку и вежливо склонился к моему лицу:

— Так вы желаете быть заведующим колонией? И чтобы я вам в некотором роде подчинялся?

— Нет, это не обязательно. Давайте, я вам буду подчиняться.

— Я педагогике не обучался, и что не мое, то не мое. Вы еще молодой человек — и хотите, чтобы я, старик, был на побегушках? Так тоже не хорошо! А быть заведующим колонией — так, знаете, для этого ж я еще малограмотный, да и зачем это мне?

Калина Иванович неблагосклонно отошел от меня. Надулся. Целый день он ходил грустный, а вечером пришел в мою комнату уже в полной печали.

— Я вам здеся поставив столик и кроватку, какие нашлись.

— Спасибо.

— Я думав, думав, как нам быть с этой самой колонией. И решив, что вам, конешно, лучше быть заведующим колонией, а я вам как бы буду подчиняться.

— Помиримся, Калина Иванович.

— Я так тоже думаю, что помиримся. Не святые горшки леплять, и мы наше дело сделаем. А вы, как человек грамотный, будете как бы заведующим. Мы приступили к работе... "

Вопросы и темы для размышления и разработки.

1. Я руководитель и "при исполнении". Зачем мне знать мотивы подчиненных? Не лучше ли им знать о моих мотивах?

2. Я строю психологическое воздействие на человека: причем тут его внутренний диалог (мешает мне, помогает, нейтрален)?

3. Чем и когда плоха идея: не умеешь — научим, не можешь — поможем, не хочешь — заставим?

Тема 1. Моральные ограничения методов психологического воздействия на человека.

Тема 2. Практические методы психологии в свете морали и права.

Тема 3. Информационная психологическая поддержка самопроектирования субъекта деятельности.

О профессиональной культуре психолога и психологической грамотности социальной среды (вместо заключения)

Многие важные истины из области психологии, и в частности психологии труда, отнюдь не являются очевидными: соответствие — несоответствие человека объективным требованиям работы; согласованность рабочего места с психологическими закономерностями восприятия, моторики; зависимость успешности труда от внутренних средств деятельности и др. Нередко психологические явления, зависимости, закономерности недооцениваются в качестве оснований для принятия решений, относящихся к человеческому фактору производства: например, полагают неважным, в какой цвет окрашено оборудование, как спроектирован и оформлен производственный интерьер, какое влияние на работника оказывает излишне частый контроль его действий или видеонаблюдение за ним и пр.

Явления описанного рода ставят вопрос о некотором минимально необходимом уровне развития психологической культуры общества — психологической грамотности. Вначале поясним это понятие аналогией: ведь многие истины из области естественных наук, добытые подчас тяжкими трудами и роковым опытом поколений, тоже неочевидны — вредные микробы или излучения не имеют грозных видимых признаков, чтобы человек мог устрашиться и своевременно удалиться, спастись. Во всех подобных случаях средствами выживания и развития людей оказываются соответствующие виды "грамотности". Так, можно говорить о гигиенической грамотности: были времена, когда с чумой, холерой люди боролись посредством заклинаний, волховании, молебнов, но в результате успехов микробиологии стало ясно, что надо прежде кипятить воду, хорошо мыть руки, не брать в рот необработанные продукты и пр. Сейчас даже дошкольники нечто знают в доступной для них форме об истинных источниках некоторых распространенных заболеваний и о необходимости соблюдения определенных правил гигиенического режима. Иначе говоря, существует некоторая минимальная насыщенность сознания населения представлениями, понятиями, согласующимися с наукой. Это есть проявление соответствующей культуры, которая в конечном счете совершенно необходима для развития, а иной раз и для выживания общества.

Подобным же образом можно говорить как о несомненной реальности о грамотности технической или художественной, или компьютерной или политической и т.д. Правда, замечено, что при некоторых резких ускорениях социального и научно-технического прогресса достигнутый уровень той или иной грамотности населения может давать своеобразные сбои: так, скажем, при появлении компьютеров, надежно взявших на себя ряд интеллектуальных функций человека в труде (контроль технологических процессов, управление ими), у иных людей — неспециалистов — появились опасения, что машины подчинят себе в будущем человека, появились также факты персонификации вычислительных машин (наделения их мнимыми признаками сознания, воли и пр.).

Но все же люди, технически грамотные, политехнически образованные в нашей общеобразовательной школе, легко справляются с такого рода трудностями — фетишизация отдельных новоявленных объектов быстро проходит и начинается нормальное, деловое к ним отношение. Музыкальная или художественно-изобразительная грамотность проявляется в том, что человек с пользой для дела и для себя владеет простейшими приемами, средствами рисования, черчения, пения, инструментального музицирования и без агрессии, но с нормальным интересом воспринимает новые, непривычные "веяния" в соответствующих областях.

Некоторый минимум культуры населения по отношению к явлениям психики совершенно необходим для того, чтобы достижения научной психологии стали практически эффективными, чтобы запрос на научно-психологическое обеспечение жизни и деятельности людей был содержательным, корректным, реалистичным. Образно говоря, чтобы передача знаний, умений от науки к практике состоялась и систематически осуществлялась, необходимо, чтобы работал не только "передатчик", но и "приемник" и чтобы они были настроены на одну волну. В противном случае мы окажемся в положении того миссионера, описанного в этнографической литературе, который спрашивал у туземных жителей, почему, по их мнению, восходит и заходит солнце, почему бьется сердце, и которого они, смеясь над ним, сочли за это очень глупым человеком. Что касается собственно психологической грамотности, то дело усугубляется тем, что в системе общеобразовательной подготовки подрастающих поколений курс психологии не нашел еще устойчивого места: об окружающем мире учащиеся узнают многое, а что касается человека, то основательно изучаются его анатомия, физиология, во многом обезличенные или во всяком случае депсихологизированные массовые исторические процессы; душеведческие же вопросы всплывают, конечно, в курсах гуманитарных и даже естественно научных дисциплин (см. [157, с. 12 — 21]), но без опоры на специальный курс психологии. Кроме того, есть основания полагать, что курс психологии может рассматриваться не просто как общеобразовательная, гуманизирующая "нагрузка", но как органичная часть информационного обеспечения подготовки специалиста-непсихолога в вузе [158, с. 4, 31 — 68].

Отмеченные обстоятельства обязывают каждого специалиста-психолога настойчиво и неустанно вести работу по пропаганде научных психологических знаний, осуществлять миссию психологического просвещения, где бы он ни работал по своей "узкой" специальности. Это дело должно пониматься отнюдь не как побочное или тем более второстепенное для профессионалов, считающих себя серьезными; соответствующие задачи предусмотрены в Программе Российского Психологического общества (РПО) [см. 271].

Надо добавить, что в последние годы интерес общественности, и в частности молодежи, к психологии существенно оживился и обострился. Увеличивается количество учебных заведений, ориентированных на подготовку именно психологов (в одной только Москве более двух десятков соответствующих вузов и вузовских подразделений, а множество их в стране сейчас уже трудно подсчитать). Это накладывает на научно ориентированных психологов (и исследователей, и практикующих) еще одну задачу — предотвратить "снижение планки" и последующую дискредитацию психологического образования и соответствующих видов профессиональной деятельности в связи с возможностью распространения разного рода мистики, знахарства, непроверенных истин, утраты, "размывания" профессионально-культурной традиции; спасение здесь, полагаем, прежде всего в культивировании системы методов научно ориентированной (теоретической и практической) психологии, обеспечении соответствующих накоплений и строгой концептуальной преемственности.

Психологическая грамотность, рассматриваемая в контексте культуры, не сводится к элементарной осведомленности человека о фактах и зависимостях, характеризующих субъективный мир человека, но предполагает некоторую специфическую воспитанность личности и определенный склад, направленность ума. Более того, душеведческая грамотность в обсуждаемом здесь значении слова не обязательно совпадает с ученостью: среди лиц, изучивших немало психологических книг, можно встретить таких, которые не придают значения душевным состояниям, побуждениям сторонних людей или приписывают им вовсе не те характеристики, которые есть в реальности, и пр. Поэтому психологическая грамотность — это не просто научная информированность.

О психике, душевном складе определенного стороннего человека, как правило, негде почитать. И здесь каждому члену общества важно быть наблюдательным, пытливым, хотя и неназойливым исследователем. Могут сказать: вот еще! Достаточно, что люди умыты, причесаны и внешне опрятны. Нет, этого мало. Человек — это не только наружность, но прежде всего сложный внутренний мир, так или иначе заключающий в себе всю вселенную (отображающий ее в представлениях, понятиях), являющийся носителем уникального и подчас ценнейшего профессионального опыта.

Итак, если мы попытаемся представить себе некоторую примерную программу психологической грамотности, мыслимой в контексте культуры, то в ней важно предусмотреть:

• душеведческую направленность мышления;

• интерес к стороннему человеку;

• владение элементами психологического познания — наблюдения, беседы, анамнеза, естественного эксперимента, примерно в таких формах, как это встречается, например, у хороших родителей (они способны замечать, казалось бы, такие мелочи, как-то: боится или не боится ребенок прыгнуть со стула, задумываются над тем, почему одно дитя хочет погладить, а другое — ударить кошку, и т.д.).

Важно, чтобы психологическая направленность ума сочеталась у человека с культивированием в себе высокого уровня терпимости к индивидуальной неповторимости других людей, их "непохожести" на некоторый ожидаемый в данном социальном слое стандарт и пр. Это отнюдь не просто, ибо мы часто оказываемся во власти древней предпосылки "Бог шельму метит" и склонны априорно встречать в штыки отклонения от типового образца как в наружности, так и во внутреннем мире стороннего человека. Важно также правильно относиться к болезненным нарушениям психики (иметь в виду, что это страдание, требующее подхода не обесценивающего или тем более репрессивного, как это наблюдается в малокультурной среде, а лечебного или во всяком случае щадяще-понимающего).

Минимальные психологические знания важно добывать не только о других, но и о себе; более или менее ясный, детализированный и истинный "Я-образ" есть необходимое условие и самокритики, и саморегуляции, самовоспитания, а значит и оптимального взаимодействия с другими людьми.

В состав психологической грамотности должно входить и оптимистическое убеждение о больших возможностях развития, формирования психологических свойств, качеств, о том, что человек как личность преобразуется, изменяется в деятельности, что способности его развиваются, если деятельность осуществляется заинтересованно и с оптимальным напряжением сил.

Наконец, психологическая грамотность немыслима без собственно научной — пусть элементарной, но истинной — осведомленности человека о фактах и закономерностях, характеризующих субъективный мир человека. Ядром такой осведомленности уместно, на наш взгляд, считать прежде всего следующее:

1) конкретизированное на ярких, убедительных примерах знание о разнице между субъективными и объективными явлениями, о том, что является продукцией и достоянием сознания, а что принадлежит внешнему миру, объекту;

2) конкретное знание о возрастных, половых и индивидуальных различиях психики, об основных патологических нарушениях ее.

Поясним только что сказанное. Люди подчас не отделяют своего отношения к предмету, человеку от самих этих объектов: им кажется, что предмет "интересный" или "неинтересный", тогда как интерес — это характеристика не объекта, а воспринимающего субъекта (ему интересно, а другому в той же ситуации скучно). Свое мнение как продукцию собственного сознания иной раз трудно отделить от истины, которая может с ним вовсе не совпадать, вследствие чего у других людей о том же самом имеются иные и, быть может, более обоснованные, более близкие к истине мнения. Несмотря на бытующую народную мудрость "На вкус и на цвет товарищей нет", некоторые весьма просвещенные люди искренне не принимают мысль, что запахи, цвета, видимые объекты суть прежде всего субъективные образы (т. е. "продукция" сознания), ориентирующие человека в реальной действительности и подчиняющиеся психологическим законам. Подобным же образом иной человек не без усилий вживается в истину, что ребенку интересно, доступно, полезно, понятно, посильно совсем не то, что взрослому. Женщине — не все то, что мужчине, пожилому — не то, что молодому; представителю одного этноса — не то, что представителю другого, и т.д. При этом важно ведь располагать эти различия не по достоинству, не по шкале "лучше — хуже", а по качественному своеобразию, полагая их равноценными.

Есть еще большой и самостоятельный вопрос о собственно профессиональной культуре специалиста-психолога, о кодексе его профессиональной этики [273, 278, 372]. Здесь мы ограничимся лишь несколькими "заповедями". Не скроем, что они могут находиться в противоречии с интересами того, кто согласен платить психологу, — "заказчика".

• Работа психолога в любой должности осуществляется с широких позиций общества в целом, народа и обязательно учитывает интересы, возможности психического развития каждого "вот этого" человека.

• Психолог как специалист по человеческому фактору не должен находиться под влиянием заинтересованных, но некомпетентных лиц.

• Получаемые психологом в ходе его служебной деятельности сведения о личных качествах, семейной, личной ситуации людей являются предметом профессиональной тайны (не примешивать сюда идею "гласности", корректное применение которой ограничено только областью политики).

• Методики, приемы психологической (по содержанию) работы (психодиагностика, психокоррекция, тренинг, консультирование) предназначены только для использования специально подготовленными и аттестованными (т. е. располагающими также и необходимыми внутренними средствами деятельности) людьми.

• Минимально необходимым эффектом делового контакта психолога с обслуживаемым человеком должно быть оптимистическое настроение последнего в отношении его профессионального будущего, развития в ведущей деятельности.

• Работа психолога направлена на активизацию человека как члена общества, его позитивное развитие как субъекта деятельности.

Вопросы и темы для размышления и разработки.

1. Если население будет просвещено в психологии, то нужны ли будут психологи? Не отомрет ли наша профессия?

2. Не следует ли начертать на "входе" в психологию "непосвященный да не войдет"?

3. Радует ли меня внесение лепты в сознание стороннего человека?

Тема 1. Мой личный кодекс профессиональной этики.

Тема 2. Матч между идеей тотального внедрения рыночных отношений и ценностью бескорыстной интеллектуальной инициативы в нашей профессии.

Тема 3. Мир профессий в предстоящем столетии.

Ответы к упражнениям, и консультации

1.1. Пункты "а", "б", "е" — работа психологов труда. В пункте "а" использовано знание о психологической составляющей действий (о том, на какие признаки человек должен ориентироваться, какие признаки должен или не должен удерживать в памяти в рамках выполняемого действия); в п."б" выделено действие по восприятию особенностей объекта и усовершенствовано путем тренировки; в п. "е" спроектировано и построено внутреннее средство деятельности — постановка поддерживаемых внешней ситуацией промежуточных целей в монотонной работе.

Пункт "д" — работа физиологов; "в", "г" — работа гигиенистов в комплексе с инженерами-организаторами и инженерами-конструкторами.

1.3. То, что Кире первой доверили выполнить важное дело, косвенно указывает на достаточно высокий уровень ее подготовленности для данного этапа профессионального обучения и на ее признание в коллективе. То, что ключ вырвался у нее из рук, можно предположительно объяснить состоянием повышенного эмоционального напряжения в непривычной и ответственной обстановке — на это указывают такие внешние проявления, как побледнение, "холодный пот"; состояние напряжения вызвало нарушение координации движений. Окружающие (учащиеся), по-видимому, тоже напряжены — выкрик: "Осторожно!", "захлопали, закричали". В данном случае состояние эмоционального напряжения, подъема специально создано мастером (им спроектирована и создана, реализована педагогическая ситуация), чтобы вызвать у ребят запоминающиеся переживания. То, что эти переживания положительные, видно по заключительной эмоциональной реакции Киры (улыбка, сияющие глаза). Создание ситуаций успеха — важное средство профессионального воспитания, это вклад в формирование положительного и устойчивого отношения к профессии.

1.5. Если иметь в виду "незапамятные времена", то земледельцу нужно скорее всего приписать все функции. Если иметь в виду первые десятилетия XX в., то многие функции в большей или меньшей степени оказались уже распределенными в связи с общественным разделением труда. Функции духовного производства выполняют представители идеологической надстройки над базисом общества, а именно: работники науки, искусства, правовых органов, администрации, агрономы, специалисты по сельскохозяйственной технике.

Но поскольку человек никогда не оказывается полностью пассивным "приемником" внешних воздействий, то какой-то вес функций духовного производства следовало бы предположительно приписать все же самому субъекту труда (такие предположения принципиально возможно эмпирически проверять, если субъект труда доступен для исследования). Однако это потребовало бы градуальной оценки степени выраженности или представленности каждой функции в каждом конкретном рассматриваемом случае, и этим непростым делом мы здесь заниматься не сможем.

Предлагаем читателю самостоятельно оценить свой ответ и обратим его внимание лишь на следующее общее соображение. Развитие профессии можно представить как процесс перераспределения и развития эргатических функций в рассматриваемой системе. При этом в рамках системы в целом (в данном случае "земледелец — средства труда — предмет труда — производственная среда") соблюдается некоторый закон сохранения репертуара основных эргатических функций, тогда как каждая частная профессия как подсистема функций претерпевает различные преобразования: она может возникать, исчезать, сливаться с другой подсистемой функций или разделяться на две или больше новых подсистем. Функции, таким образом, "вечны", относительно долговечны, а их комплексы, системы преходящи. Из этого может следовать, что профессиональное образование (в лице его проектировщиков, организаторов) должно больше ориентироваться на важнейшие функции в той или иной отрасли хозяйства (думать, в частности об их распределении и перераспределении между человеком и техникой), чем на профессии, как их временные сочетания. В связи с этим одна из задач психолога по научному обеспечению той или иной системы профессионального образования может состоять в выделении, анализе и синтезе соответствующих эргатических функций в их конкретном выражении.

1.7. Построенное вами представление о своем будущем имеет важное значение как один из психических регуляторов вашего дальнейшего жизненного профессионального пути.

1.9. В прошлом сельский кузнец с его арсеналом средств был ориентирован на изготовление и ремонт конных прицепных сельскохозяйственных орудий, транспортных средств в относительно мелком хозяйстве, а также ручных орудий, небольших металлических изделий, утвари; ковал лошадей. Появление трактора потребовало немалых новых специальных умений и знаний. Кроме того, техническое обслуживание этой машины (поиск и определение неисправностей, поиск путей их устранения и практическое устранение их) не могло производиться "между делом" даже и хорошо подготовленным кузнецом, обслуживающим немалые и постоянно воспроизводящиеся нужды села. Что же касается собственно земледельца, "пахаря", то он и вовсе не был готов к управлению машиной. Итак, традиционные работники не могут справляться с задачей удовлетворения все новых потребностей в своей области производства (они не подготовлены должным образом; один из них — кузнец — оказался бы к тому же чрезмерно перегружен функциями; следовательно, дело не в том, что работники сами по себе "плохи"). В результате создаются новые трудовые посты, профессии — тракторист-рулевой и кузнец-ремонтник — и для этого соответственно проектируются, организуются, реализуются системы профессиональной подготовки с их своеобразным содержанием, методами, формами.

Точно так же тракторист-рулевой, как было очевидно сразу же всякому, не имел практической возможности, сидя на тракторе, регулировать, например, глубину вспашки, оперативно наблюдать за процессом обработки почвы (этот процесс совершается у него "за спиной"). Ведь пахарь, идущий за конным плугом, не просто "держится" за него, а управляет (с немалыми физическими усилиями) этим средством. Итак, своеобразное несоответствие тракториста-рулевого целям труда в новой эргатической системе привело к возникновению еще одного трудового поста — прицепщика (мы сообразно привычной стилистике языка говорим обезличенно: "привело"; а на самом-то деле вполне определенные люди, озабоченные улучшением производства, приняли нужные решения и реализовали их). Но работа прицепщика оказалась хотя и небезопасной, но все же несложной по содержанию, поэтому он стал "автоматически" широкопрофильным — мог пересесть после минимального инструктажа с плуга на косилку, жатку, сеялку.

Но вот "появились" (не "с небес", понятно, но были придуманы и сделаны людьми) прицепные машины — комбайны разных типов, и при наличном уровне общеобразовательной и технической (монотехнической) подготовки кадров опять возникла ситуация, когда требования средств труда, взятых вместе, превосходят возможности работника и, как результат, мы наблюдаем опять "появление" новых специальностей, профессий. То же явление произошло, когда усложнились сами тракторы (то есть были придуманы и построены людьми более сложные машины) и понадобились работники для обслуживания ходовой части, системы питания, электрооборудования тракторов и т.д.

Появились навесные (а не прицепные) орудия, управляемые с рабочего места тракториста. Теперь этот работник уже сам может справиться с тем, с чем справлялись раньше лишь они вдвоем с прицепщиком. Специальность прицепщика оказалась как бы обреченной на отмирание. Вот это "может справиться" и порождает очередное перераспределение эргатических функций и, следовательно, изменение в номенклатуре трудовых постов — занятие прицепщика, в частности, исчезает и появляется новый профиль тракториста — тракторист-машинист. Таким образом, мы здесь сталкиваемся с действием объективного закона взаимного соответствия человека (его функциональных возможностей) и требований, которые фактически (а не по априорному "нормативному" замыслу кого-либо) предъявляет к этому человеку трудовой пост, т. е. мы сталкиваемся с тем самым "золотым правилом", о коем речь шла в §1.9. Опыт показывает, что нарушения этого правила могут вести к неблагоприятным последствиям, начиная от ошибок работника (их часто неправомерно вменяют ему в "вину", говорят — ошибки "по вине" работника, хотя виноватыми тут могут быть проектировщики, организаторы производства, "работодатели"), его невротических срывов и кончая случаями с трагическим исходом.

2.1. (Упр.2). Здесь налицо положительное эмоциональное отношение к результату труда при недостаточном знании его скрытых от глаза свойств. Сознание обязательности достижения цели выражено достаточно и в коррекции не нуждается. Владение средствами труда (и прежде всего, по-видимому, внутренними, такими как оценка плотности формовочного состава посредством мышечных ощущений) неудовлетворительно, хотя чисто внешне технологическая последовательность операций выполняется правильно. Сознание системы производственных отношений сформировано недостаточно (эмоциональное положительное отношение к производству, по-видимому, есть, а знаний о том, "что, как, для чего и для кого", недостаточно). Труд в сознании субъекта не имеет полной психологической структуры, но можно предполагать, что, поскольку пока не утрачено положительное отношение к работе, дело можно поправить средствами инструктирования и более совершенного производственного обучения (на более полной ориентировочной основе действий).

О градуальной оценке выраженности психологических признаков труда см. [142, с 42 — 48].

2.4.

1 — "б", "е", "ж", "з". В пункте "б" - изложение легенды (В. Крамов, 1974), отражающей факт различий смыслообразующих мотивов деятельности. В пункте "е" — искаженное знание о психологических требованиях профессии и о распределении функций в трудовом коллективе, стихийно сложившееся у подростка; "ж" — очень частное и неадекватно выраженное, но истинное профессиоведческое знание — знание о внешней стороне трудовых действий, сложившееся у дошкольника в ходе реального контакта с профессионалом (врачом); "з" — донаучная психограмма профессии, излагающая требования к личности работника — прообраз личностного подхода в профессиоведении ("Стоглав", XVI в.);

2 - "г" (по В.Ф. Матвееву [210]);

3 - "а" (по М.А. Дмитриевой и др. [81]), "в" (по Н.Д. Левитову [190]);

4 — "д" (из беседы психолога с руководителем Производства). Ставится задача, в которой можно усмотреть психологическое содержание, хотя она формулируется вне контекста психологии, на языке организации производства. Психологическая суть задачи может состоять либо в том, что не учитываются в ходе обучения закономерности формирования и взаимодействия навыков, либо в том, что новый прием работы построен без учета индивидуальных особенностей работающих.

2.9.

1. "Область" - "б", "д", "з"; "общность" - "а", "г", "ж";

"опыт" или "деятельность" — "в", "е".

2. А - "д", "ж"; Б - "а", "е"; В - "в", "и"; Г - "г", "з"; Д - "б", "к". 3.2. 1. На основании эмпирического исследования вводятся посредством наименования (в ситуации отсутствия теоретического объекта) новые эмпирические полуобъекты. При этом автор подчеркивает их предварительный характер тем, что заключает в кавычки: "потребители информации" в бригаде, "поставщики информации в бригаде, "критик" в бригаде.

2. В результате, по-видимому, случайности возникает новый "нуль-объект": "психические состояния личности". Ведь обычно психические состояния в труде приписываются не личности, а субъекту деятельности, человеку. Содержащиеся в тексте термины — "естественная основа для повышения работоспособности рабочего", "естественные предпосылки повышения производительности труда" — также являются, по-видимому, нуль-объектами и нуждаются в определениях и интерпретации.

3. Производится генерирование логического полуобъекга теории — "психологический аспект сферы обслуживания" — и указывается на важность его интерпретации (это указание делается посредством выражения сожаления о слабом развитии соответствующего направления работ). Умозаключение дедуктивное, и схема его сводится к силлогизму:

Все сферы работы с людьми имеют психологический аспект, требующий специального научного изучения. (Все М заключаются в Р.)

Сфера обслуживания есть сфера работы с людьми. (S заключается в М).

Следовательно, сфера обслуживания имеет психологический аспект, требующий специального научного изучения". (S заключается в Р.)

Для наглядности можете самостоятельно изобразить соотношение объемов трех понятий, употребленных в данном силлогизме, в виде трех концентрических кругов; при этом внутренний круг будет соответствовать S (логическому субъекту выводного суждения), средний — М (так называемому среднему термину силлогизма — terminus medius — отсюда и символ "М" в формуле), а круг самого большого диаметра — Р (предикату суждения). Аксиоматически очевидно, что если все М заключаются в Р, а S заключается в М, то S заключается и в Р.

3.4.

1. Несмотря на оговорку "хорошо известно...", приводимые утверждения очень легко опровергнуть. Если бы они были истинны, из них следовало бы, что невнимательность, а значит, и ошибки и травмы из-за невнимательности у школьников, "поставленных" к станкам, невозможны. Но это не соответствует практике. Кроме того, в основании приведенных утверждений лежит мысль о том, что устойчивость ("постоянство") внимания решающим образом зависит только от внешних условий деятельности, а эта мысль не соответствует доказанным в науке положениям. Существуют внутренние, субъектные условия деятельности (например, типологические особенности динамики нервных процессов), а внешние условия действуют не иначе, чем через посредство внутренних. Остается признать, что обсуждаемые выше утверждения (упражнение к §3.4.) — "нуль-объекты", которым ничего не может соответствовать в действительности, кроме случайных стечении обстоятельств.

2. Здесь на основе общих соображений обосновывается предположение, гипотеза. Иначе говоря, мы имеем здесь дедуктивное предсказание. В заключительной части примера сообщается о динамике "активации", свойственной актерам, в отличие от лиц, не причастных к сценической деятельности (контрольная группа), — относительно быстрое возрастание и быстрый своевременный спад. Из более широкого контекста цитируемой работы можно понять, что здесь нет подмены тезиса, и автор имеет в виду именно эмоциональную реактивность актеров. Поскольку утверждение о связи динамики эмоций с профессиональной принадлежностью испытуемых сопровождено было логическими доводами и имело также эмпирическое обоснование, мы имеем здесь дело скорее с совершенным теоретическим объектом, чем с каким-либо иным. Кроме того, в приведенном примере есть и элементы объяснения, когда во втором из приведенных отрывков даны соображения со ссылками на понятия "целесообразности" (это можно понять в контексте биологической целесообразности) и "лабильности — инертности" (динамика эмоциональных реакций у актеров идет по типу "лабильных" людей).

3. Здесь можно усмотреть индуктивное предсказание (до эмпирического исследования собственно пожарных), а в конце — утверждения о закономерных зависимостях успешности деятельности человека на разных видах работ (внутрипрофессиональное разделение задач) от устойчивых нервно-типологических и психодинамических качеств. Поскольку эти утверждения имеют логическое и эмпирическое обоснование, их можно отнести к категории совершенных теоретических объектов.

4.4. Здесь, как и во фрагменте, приведенном выше в тексте данного раздела, существенно то, что, прежде чем оказать нужное влияние на человека, важно хоть как-то его оценить в качестве субъекта деятельности (при первом контакте это возможно сделать лишь по речевым характеристикам, по наружности, по так называемым реакциям личности, общему поведению). В противном случае, например, мог не иметь смысла такой ход, как предложение Калине Ивановичу заведовать колонией. Существенно также в отличие от казуса с завгубнаробразом, что вовсе не обязательно "дожимать" человека до какого-то желательного решения или согласия непременно "в один присест" — здесь Калине Ивановичу была дана некоторая "педагогическая пауза", в ходе которой он сам "дозрел" до оптимального самостоятельного решения. Важным обстоятельством является и то труднопередаваемое теплое отношение к стороннему человеку — дельному человеку, которое характеризует самого А.С. Макаренко и сквозит в его описании рассматриваемого события, проявляется в особой наблюдательности его к наружности и поведению Калины Ивановича. Кстати, и в поведении, репликах завгубнаробразом также есть штрих теплого, заинтересованного отношения субъекта воздействия к "живому человеку", к "босяку", к собеседнику. Вот почему приведенная в §4.4 схема процедуры воздействия на человека, на его сознание сама по себе не имеет "магической силы", а может рассматриваться только как общеориентирующее средство в сочетании с социальным опытом и профессиональным (для работника в системе "человек — человек") — "теплым" — отношением к сторонним людям.

Поскольку, судя по всему, Калина Иванович был достаточно мотивирован к работе в колонии, оказалось достаточным просто показать несообразность с точки зрения здравого смысла его притязания работать в колонии без заведующего, а также рассеять его опасения относительно характера его "подчинения" (он испытывал бы острую неудовлетворенность, если бы оказался "на побегушках", но ему дали понять, что это и не предполагается). Более того, как известно из дальнейшего текста, Калина Иванович после именно ездил в город — пусть на кляче и со скоростью два километра в час, тогда как его руководитель, человек более молодой, ходил пешком и т.д.

Таким образом, если иметь в виду процедуру психологического воздействия, представленную в §4.4, то нужно отметить следующее: в зависимости от конкретной ситуации нужно акцентировать или даже, наоборот, опускать те или иные ее "пункты". В только что рассмотренном случае человек как объект воздействия сам нашел средства включения в результативную ситуацию и примирения с партнером в ситуации конфликта. Таким образом, указанную схему нужно применять гибко, а при необходимости — изменять, совершенствовать сообразно фактам успеха и неуспеха в деятельности, принципам, идеям психологии и индивидуальности того, кто ее применяет.

Литература:

1. Абдуллаева М.М. Семантические характеристики профессиональной направленности медиков: Дис. канд. наук. — М., 1993.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. — М., 1991.

3. Актуальные проблемы человека в аэрокосмических системах// Тезисы докладов первой научно-практической конференции. — М., 1997.

4. Ананьев Б.Г. К методологии профессиоведения//На психотехническом фронте. Т. II — М., 1931.

5. Ананьев Б.Г. Психологическая структура человека как субъекта//Человек и общество. Вып. 2. — Л., 1967.

6. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. Избр. пси-хол. труды/ Под ред. А.А. Бодалева. — Москва — Воронеж, 1996.

7. Андронов В.П. Условия формирования профессионального врачебного мышления// Ежегодник Российского психологического общества. - Т. 1. Вып. 2. - М., 1995.

8. Анисимов А.Ф. Исторические особенности первобытного мышления. - М., 1971.

9. Анисимов О.С., Деркач А.А. Основы общей и управленческой ак-меологии. — М., 1995.

10. Ансимова Н.П. Психология подбора и расстановки рабочих кадров на промышленном предприятии: Автореф. канд. дис. — М., 1982.

11. Артемьева Е.Ю., Вяткин Ю.Г. Психосемантические методы описания профессий/Вопр. психологии. 1986, № 3.

12. Артемьева Е.Ю., Стрелков Ю.К. Профессиональная составляющая образа мира, Мышление и общение. Ярославль. 1988

13. Архангельский С.Н. Очерки психологии труда. — М., 1982.

14. Архив истории труда в России. Кн. 6 — 7. — Пг., 1923.

15. Асеев В.Г. Проблема монотонности в промышленном труде и психофизиологические пути ее разрешения: Автореф. докт. дис. — М., 1973.

16. Асеев В.Г. Преодоление монотонности труда в промышленности.

- М., 1974.

17. Асмолов А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. — Москва — Воронеж, 1996.

18. Ашмарин И.Н., Васильев И.Н., Амбросов В.А. Быстрые методы статистической обработки и планирования эксперимента. — Л., 1975.

19. Базаров Т.Ю. Управление персоналом развивающейся организации. — М., 1996.

20. Базаров Т.Ю. Технология центров оценки для государственных служащих. Проблемы конкурсного отбора. — М., 1995.

21. Базаров Т.Ю., Беков Х.А., Аксенова Е.А. Методы оценки управленческого персонала государственных и коммерческих структур. — М., 1995.

22. Байметов В.А. Профессиональное развитие личности и его планирование// Ежегодник Российского психологического общества. — Т.2. Вып. 2. М., 1996.

23. Бедный Г.З. Психологические вопросы нормирования труда на производстве и в учебных мастерских: Автореф. канд. дис. — М., 1969.

24. Белоусова В.В. Об особенностях самосознания студентов- первокурсников физического и филологического факультетов//"Ломоносов

— 96" (12 — 14 апреля 1996 года) Материалы Международной конференции студентов и аспирантов по фундаментальным наукам. Вып. 1. М., 1996.

25. Белаховская М.С., Сироткина Е.Б. Микроструктурный метод анализа деятельности при управлении непрерывно движущимся сигналом// Тезисы докладов Третьей Всесоюзной конференции по проблемам биомеханики. - Т. 2. - Рига. 1983.

26. Беспалов Б.И. Действие. Психологические механизмы визуального мышления. — М., 1984.

27. Бобнева М.И. Психологическое проектирование как новая цель и аспект инженерной психологии//ХУ1П Международный психологический конгресс. Тезисы сообщений. Т. 2. — М., 1966.

28. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения. — М., 1878.

29. Богданов А.А. Всеобщая организационная наука (тектология). Ч. 1. Изд. 3-е перераб. и доп. — Л. — М., 1925.

30. Богданов А.А. Всеобщая организационная наука (тектология). Ч. II. Изд. 3-е перераб. и доп. — Л. — М., 1927.

31. Богданов А.А. Всеобщая организационная наука (тектология). Ч. III. Изд. 2-е перераб. и доп. (посмертное). — Л. — М., 1928.

32. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. — М., 1982.

33. Бодалев А.А. Акмеология как учебная и научная дисциплина. — М., 1993.

34. Бодалев А.А. О первоочередных задачах акмеологии// Ежегодник Российского психологического общества. Т.2. Вып. 2. — М., 1996.

35. Болтенко В.В., Модестов А.А. Работоспособность как критерий эффективности профессионального обучения имбецилов в детских до-мах-интернатах//Дефектология. 1986, № 1.

36. Борисова Е.М. Индивидуально-психологическое своеобразие формирования профессиональной пригодности: Автореф. канд. дис. — М., 1973.

37. Борисова Е.М. Профессиональное самоопределение: личностный аспект/УАвтореф. докт. дис. — М., 1995.

38. Борисова Е.М., Логинова Г.П. Индивидуальность и профессия. — М., 1991.

39. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. — М., 1994.

40. Брылякова Л.Л. Профориентационная карта в руководстве выбором профессии учащимися//Школа и производство. 1985, № 11.

41. Буякас Т.М. Опыт наслаждения процессом деятельности//Вестн. Моск. ун-та, Сер. 14. Психология. 1995, № 1.

42. Валитов М. С. Особенности профессиональной консультации подростков// Вопр. психологии. 1984, № 6.

43. Васильев В.Л. Психологические основы организации труда следователя. — Волгоград, 1976.

44. Васильев В.Л. Юридическая психология. — М., 1991.

45. Венда В.Ф. Инженерная психология и синтез систем отображения информации. — М., 1982.

46. Волков А.М., Микадзе Ю.В., Солнцева Г. Н. Деятельность: структура и регуляция. — М., 1987.

47. Вопросы профессиоведения. — М., 1982.

48. Вопросы профессиональной пригодности оперативного персонала энергосистем/ Под ред. Б.М. Теплова и К.М. Гуревича. — М., 1966.

49. Вопросы психологии труда и профтехобразования/Отв. ред. В.Г. Асеев. - Иркутск, 1978.

50. Вяткин Б.А. Управление психическим стрессом в спортивных соревнованиях. — М., 1981.

51. Вяткина З.Н. Индивидуальный стиль деятельности в психологическом мастерстве учителя. — Пермь, 1979.

52. Габдреев Р.В. Психологические резервы деятельности и подготовки инженера// Ежегодник Российского психологического общества. Т.2. Вып. 2. - М., 1996.

53. Гаерилов В.Е. Опыт таксономического анализа гностических профессийУУВопр. психологии. 1975, № 3.

54. Гаерилов В.Е. Использование модульного подхода для психологической классификации профессий в целях профориентации// Вопр. психологии. 1987, № 1.

55. Гаерилов В.Е. Профессиональные ценности и профессиональная адаптация// Ежегодник Российского психологического общества. Т. 1. Вып. 2. - М., 1995.

56. Галкина О.И., Каверина Р.Д., Климов Е.А и др. Информационно-поисковая система "Профессиография"/ Под ред. Е-А. Климова. — Л., 1972.

57. Гарбер Е.И. Введение в психологию труда. — Саратов, 1978.

58. Гарбер Е.И., Козача В.В. Методика профессиографии. — Саратов, 1992.

59. Гарбер Е.И. Словарь-справочник профконсультанта. — Саратов, 1996.

60. Гвоздецкая Г. Т. Архивариус. Нотариус. Подборщик информационного материалаууЧеловек и профессия. Вып. 9. /Под ред. Е.А. Климова. —Л., 1986. С. 103 — 111; 123 - 127.

61. Гейжан Н.Ф. Индивидуализация профессионального воспитания учащихся профтехучилищ. — Спб., 1994.

62. Гейжан Н. Ф. Психологические проблемы учебно-воспитательной работы в учреждениях начального профессионального образования. — Спб., 1995.

63. Геллерштейн С. Г. Вопросы психологии труда//Психологическая наука в СССР. Т. 2. — М., I960.

64. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. — М., 1993.

65. Горбунов В.В., Девишвили В.М. О возможности диагностики "двигательных профилей" человека// Ежегодник Российского психологического общества. Т.2, Вып. 2. — М., 1996.

66. Гордеева Н.Д. Экспериментальная психология исполнительного действия. — М., 1995.

67. Гильбух Ю.З. Как учиться и работать эффективно. — Минск, 1985.

68. Грязное Б.С., Дынин B.C., Никитин Е.Н. Теория и ее объект. — М., 1973

69. Гублер Е.В., Генкин А.А. Применение непараметрических критериев статистики в медико-биологических исследованиях. — Л., 1973.

70. Гуревич К.М. Проблемы психологии профессий в современных условияхууЕжегодник Российского психологического общества. Т 2 Вып. 2. - М., 1996.

71. Гуревич KM. Овладение профессиональным мастерством как проблема дифференциальной психофизиологии// Психофизиологические вопросы становления профессионала. Вып. 1. — М., 1974.

72. Гуревич К.М. Некоторые психофизиологические вопросы формирования оператора// Психофизиологические вопросы становления профессионала. Вып. 2. — М., 1976.

73. Гусейнова В.В. Психолог на промышленном предприятии// Человек и профессия. Вып. 8/Под ред. Е.А. Климова. — Л., 1984.

74. Гусейнова В.В. Практика использования психолога на предприятии сферы материального производства и проблемы подготовки психолога-практика//Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1989, № 4.

75. Гусейнова В.В. Развитие профессиоведческой компетенции психолога-профконсультанта// Ежегодник Российского психологического общества. Т.2, Вып. 2. — М., 1996.

76. Гущин В.И. Тактики достижения цели в зависимости от личностных особенностей при решении задач операторского типа: Автореф. канд. дис. — М., 1982.

77. Девчшвчли В.М. Методы изучения движений человека. — М., 1979.

78. Девишвши В.М., Иванова Е.М. Опыт профессиографирования работы намотчиц// Техническая эстетика. — 1973, № 4.

79. Девишвши В.М., Капран В.И., Лигачев В.И. Исследование субъекта трудовой деятельности с использованием ЭВМ. — М., 1975.

80. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. — М, 1993.

81. Дмитриева М.А., Крылов А.А., Нафтульев А.И. Психология труда и инженерная психология. — Л., 1979.

82. Дмитриева М.А., Арефьев С.Л. Сравнительный анализ двух моделей деятельности психолога// Проблемы индустриальной психологии.

— Ярославль. 1976.

83. Доброе Г.М. Потенциал науки. — Киев, 1969.

84. Донцов А.И. Психология коллектива. — М., 1984.

85. Дружинин В.Н. Структура и логика психологического исследования. — М., 1993.

86. Дряхлое В.И., Кравченко А.И. Предметная область социологии труда// Социология труда. — М., 1993.

87. Думченко Н.И. Содержание подготовки квалифицированных рабочих кадров в средних профтехучилищах. — Л., 1975.

88. Душков БА. Индустриально-педагогическая психология. — М., 1981.

89. Дьяконова Н.А. Оценка уровня сформированности профессиональной деятельности разработчиков электронной аппаратуры: Автореф. канд. дис. — М., 1993.

90. Евсевичева И.В. Текущая перестройка инструментального двигательного акта под влиянием изменения коэффициента передачи в процессе совершения движения//Эргономика. Труды ВНИИТЭ. Вып. 33.

- М., 1987.

91. Егоров А. С., Загрядский В.П. Психофизиология умственного труда. - Л., 1973.

92. Егоров А. С., Гавршов В.Е. Совершенствование профориентации и профподбора молодежи на рабочие профессии//Вопр. психологии. — 1985, № 1.

93. Epacmoв ff.IJ. Культура умственного труда. — Ярославль, 1973.

94. Epacmoe Н.П. Стиль деятельности лектора. — М., 1983.

95. Ержемский Г.Л. Закономерности и парадоксы дирижирования. Психология. Теория. Практика. — Спб, 1993.

96. Журавлев Г.Е. Основные элементы структуры деятельности и классификация действий, выполняемых человеком-оператором// Психологический журнал. 1982. Т. 3, № 2.

97. Забродин Ю.М., Зазыкин В.Г., Зотова О.И. и др. Проблемы психологии труда и профессий//Психологический журнал. 1981. Т. 2, № 6.

98. Завалишина Д.Н. Мышление в материально-производственном труде//Психологический журнал. 1984. Т. 5, № 6.

99. Завалова Н.Д., Ломов Б.Ф., Пономаренко В.А. Принцип активного оператора и распределение функций между человеком и автома-том//Вопр. психологии. 1971, № 3.

100. Завалова Н.Д., Ломов Б.Ф., Пономаренко В.А. Образ в системе психической регуляции деятельности. — М., 1986.

101. Завалишина Д.Н. Деятельность оператора в условиях дефицита времени// Инженерная психология. Теория. Методология. Практическое применение. — М., 1977.

102. Зазыкин В.Г. Некоторые вопросы инженерно-психологического проектированияууПсихологический журнал. 1981. Т. 2, № 1.

103. Зазыкин В.Г., Чернышев А.П. Менеджер: психологические секреты профессии. — М., 1992.

104. Закс Л. Статистическое оценивание. — М., 1976.

105. Залесский Г.Е., Редькина Е.Б. Психодиагностика убеждений и ориентации личности. — М., 1996.

106. Зараковский Г.М., Рысакова С.Л., Чернов К.А. Принципы постановки экспериментов при разработке моделей сложных действий чело-века-оператора//Психологический журнал. 1984. Т. 5, № 6.

107. Зараковский Г.М. Психофизиологический анализ трудовой деятельности. — М., 1966.

108. Зараковский Г.М., Павлов В.В. Закономерности функционирования эргатических систем. — М., 1987.

109. Зеер Э.Ф. Профессиональное становление личности инженера-педагога. — Свердловск, 1988.

110. Зеер Э. Ф., Глуханюк Н. С. Профессиография инженера-педагога. — Свердловск, 1989.

111. Зинченко В.П., Мунипов В.М. Основы эргономики. — М., 1979.

112. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. — М., 1995.

113. Зотова Н.Н., Кабелева А.А., Климов Е.А. Компьютерная поддержка профориентации младших подростков//Ежегодник Российского психологического общества. Т. 3. Вып. 2. Методы психологии. — Ростов-на-Дону, 1997.

114. Иванова Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. — М., 1987.

115. Иванова Е.М. Аналитическая профессиограмма как средство обеспечения профессиональной диагностики кадров//Вестн. Моск. унта. Сер. 14, Психология. 1989, № 3.

116. Иванова Е.М. Психотехнология изучения человека в трудовой деятельности. — М., 1992.

117. Иванова Е.М., Носкова О.Г., Чернышева О.Н. Спецпрактикум по психологическому изучению профессиональной деятельности. — М., 1980.

118. Иващенко Ф.И. Психология начинающего полевода. — Ставрополь, 1986.

119. Ивин А.А. Ценности в научном познании//Логика научного познания. Актуальные проблемы/ Отв. ред. Д.П. Горский. — М., 1987.

120. Ильин Е.П., Фукин А.И. Дифференциальная психофизиология профессиональной и учебной деятельности. — Казань, 1997.

121. Ильясов И.И. К вопросу о психолого-педагогических требованиях к тренажерам (на примере тренажеров для обучения вождению автомобилям/Материалы IV Всесоюзного съезда Общества психологов. — Тбилиси,1971.

122. Кабаненка Т. С. Психология и политика//Психологический журнал. 1984. Т. 5, № 3.

123. Кабаненка Т.С. Психология управления. В 2 ч. — М., 1997.

124. Каверина Р.Д. Опыт психологической классификации некоторых профессий в целях профконсультации//Вопр. психологии. 1978, № 4.

125. Кадиров М.Х. Проявления общих свойств нервной системы в трудовой деятельности оператора перфорации: Автореф. канд. дис. — М., 1982.

126. Как работать над терминологией. Основы и методы. — М., 1968.

127. Калошина И.П. Проблемы формирования технического мышления. — М.,1974.

128. Каминский Л. С. Обработка клинических и лабораторных данных. - Л.,1959.

129. Каращан В.А, Королев Л.М. Психологические особенности профессиональной подготовки летного состава// Ежегодник Российского психологического общества. Т.2. Вып. 2. — М., 1996.

130. Карпов А. В. Некоторые аспекты психологического анализа деятельности оператора в целях производственного обучения//Проблемы инженерной психологии. Материалы Всесоюзной конференции по инженерной психологии. Вып. III. Прикладные проблемы инженерной психологии. — Ярославль, 1979.

131. Карпов А.В. Психологические основы принятия решений в проф-ориентационной работе. — М., 1986.

132. Карпов А. В. Психологический анализ трудовой деятельности. — Ярославль, 1988.

133. Келасьев В.Н. Особенности профессиональной деятельности мастеров профтехучилищ в связи со свойствами личности// Экспериментальная и прикладная психология. Вып. 4. — Л., 1971.

134. Китов А.И. Методологические основы психологической теории коллективного труда//Психологический журнал. 1984. Т. 5, № 2.

135. Клебельсберг Д. Транспортная психология. — М., 1989.

136. Клике Ф. Пробуждающееся мышление. — М., 1983.

137. Клими