К обеспечению образовательных потребностей людей с ограниченными возможностями

За время, прошедшее после описанной реформы, в Великобрита­нИИ при выраженной тенденuии к интеграции сложилась определенная структура оказания помощи «особым» детям и подросткам, ко­торая, стремясь охватить всех нуждающихся, подразделял ась на не­сколько организационных вариантов.

Несмотря на то, что большая часть услуг таким детям предостав­лялась в условиях общеобразовательных школ, деятели английского специального образования (ученые и практики) не считали возмож­ным полноценный охват нуждающихся детей без специальных школ, незначительное их количество сохранялось в качестве основной фор­мы оказания помощи детям некоторых категорий; продолжали суще­ствовать и закрытые учреждения для безнадежно зависимых людей. В 1990 г. в стране имелось 1439 специальных школ, в которых учи­лись 1,3 % учащихся от общего числа всех «особых,> детей и подро­стков, нуждающихся в специальной помощи.

В стране реализуются следующие формы обеспечения специаль­ного образования «особым» детям в условиях общеобразовательных школ.

1. Совместное обучение с нормально развивающимися сверстни­ками, за качество которого несут повышенную ответственность пе­дагоги. Такое обучение требует от учителей немалой компетентнос­ти в предоставлении специализированных услуг.

2. Обучение в обычном классе с привлечением дополнительных специалистов - дефектологов, логопедов, сурдопедагогов, кинесте зиологов и др.

3. Освоение основной части учебного материала в условиях обычного класса. Необходимую дополнительную помощь специалистов ученик получает вне школы.

4. Обучение в специальном классе при общеобразовательной школе, где занятия с «особыми» детьми проводит лицензированный педагог. Вместе с тем часть учебного времени они находятся в обычных классах. Такая форма организации обучения наиболее приемле­ма для учащихся, имеющих нарушения слуха.

5. Обучение в специально созданном классе (группе) при обще образовательной школе.

6. Большая часть занятий с детьми происходит в специальной школе, но определенное время они бывают в обычной школе, что связано с посещением праздников и ДОСУГОВЫХ мероприятий, организуемых совместными усилиями общеобразовательных и специальных школ. Последние две формы обучения больше всего ПОДХОДЯт детям и подросткам с выраженными интеллектуальными дефектами.

7. Пребывание в закрытых учреждениях, предназначенных для оказания помощи и поддержки детям и подросткам, имеющим множественные нарушения.

Значительную активную поддержку и помощь специальное образование получает от многочисленных общественных организаций, объединений и союзов. Наиболее известные из них: «Союз лиц С физическими недостатками», «Национальный союз глухих детей»,

«Общество лиц со спастическим параличом», «Королевское обще­ство умственно отсталых детей и взрослых» И др.

Как правило, особенно тесно многие из них связаны с местными органами образования, хотя отдельные взаимодействуют с государ­ственными системами здравоохранения и социального обеспечения.

Определенное количество общественных объединений созданы по инициативе родителей - «Общество лиц со спастическим парали ­чом», «Королевское общество умственно отсталых детей и взрос­лых»).

Подавляющее большинство этих организаций, как мы уже отме­чали, сотрудничают с местными властями, которые непосредствен­но отвечают за реализацию образовательной политики в регионе. Кроме того, отдельные объединения, например, «Общество лиц со спастическим параличом», «Королевское общество умственно отста­лых детей и взрослых» самостоятельно подготавливают и проводят в жизнь различные программы по обучению детей и подростков с ум­ственной отсталостью, со множественными нарушениями (как пра­вило, такая работа реализуется в условиях закрытых учреждений). По данным Р. Стоуэлла, в 1984 г. «Королевское общество умственно от­сталых детей и взрослых» сумело оказать помощь более чем 3 600 детям и подросткам.

Одной из задач местных школьных властей является организация помощи «особым» детям в процессе обучения. На них лежит ответ­ственность за обеспечение школ мобильными службами и профиль­ными специалистами, оказание методической помощи учителям, ко­торые обучают «особых» школьников», координация и контроль эф­фективности всей учебной работы.

Специалисты мобильных служб работают с учащимися, имеющи­ми сенсорные нарушения, как в специальных, так и в общеобразо­вательных школах. Они периодически проводят диагностические обследования, дают методические рекомендации учителям, снабжа­ют их необходимыми пособиями, организуют мониторинг, консуль­тации и тренинги для учителей и для родителей.

В школах действуют четко структурированные психологические службы. За последние годы их количество значительно возросло.

В местных органах образования работают консультанты-инспек­торы (их число постоянно увеличивается), в обязанности которых входит обеспечение учебных учреждений профессиональной помо­щью.

Характерной чертой современного специального образования Великобритании является стремление к развитию и дальнейшему расширению интеграционных форм обучения. Эта тенденция полу­чила отражение и в законодательстве: в 1995 г. по инициативе не­скольких организаций - «Совета особенных детей», «Совместной инициативы по специальному обучению», «Лондонского Института обучения» был принят закон - «Disability Discrimination Act», запрещающий любые формы нарущений прав «особых» детей и под­ростков.

Он затрагивает многие важные вопросы, касающиеся при­ема в общеобразовательные щколы, взаимоотношений с такими уча­щимися, особенностей процесса обучения. Закон запрещает исклю­чать «особых детей,) из общеобразовательных школ. В обязанности администраций школ и местных органов образования вменяется приобретение и внедрение различных устройств и приспособлений, помогающих таким детям комфортно чувствовать себя в школах, местах досуга и отдыха. Здесь речь идет как о физической доступно­сти (оснащении) самих помещений, так и о способах реализации процессов обучения и общения.

Организация «Инициатива доступа к школам» в 1996 г. выделила значительную сумму денег, предназначенную для технического осна­щения школ, поддерживающих интеграцию, оборудованием, необ­ходимым для инвалидов. В общей сложности такое финансирование получили около 6 тыс. учебных заведений.

В 2001 г. актом «Об особых образовательных потребностях и на­рущениях,) бьш значительно расширен контингент интегрируемых учащихся. Собственно, это законодательство предусматривало пол­ное включение в общеобразовательное пространство «особых» детей всех категорий. Важно, что в нем были указаны дети и подростки, на которых предыдущее законодательство практически не распростра­нялось. Имеются в виду дети с ранним детским аутизмом, с наруше­ниями поведения и эмоционально-волевыми расстройствами; с на­рущениями речи, чтения и письма, а также те, у кого наблюдались выраженные трудности в обучении.

Законодательство содержало и повышенные требования к обще­образовательным школам: вводились новые стандарты оценки дея­тельности педагогов в условиях интегрированного общеобразова­тельного пространства. От учителя требовались умения: создавать в детской среде позитивную атмосферу; обеспечивать «особых» детей необходимыми знаниями и умениями; осуществлять взаимодействие со специальными школами; устанавливать доверительные взаимоот­ношения с родителями. Положительные результаты контроля за со­блюдением указанных требований существенно влияли на заработ­ную плату учителя.

Согласно данным изучения ресурсов семьи за 2002 - 2003 ГГ., бла­годаря этому акту помощь и поддержку получили 700 тыс. детей и подростков.

Успешность интеграционных процессов подтверждается общим снижением числа специальных школ, но главное - оптимистичны­ми результатами интегрированного обучения ЗJolачительного числа «особых,) детей. По данным Н. Портмена и А. Праттена (1981, 1990), наиболее успешно включились в интеграцию учащиеся с физически­ми отклонениями и с нарушениями зрения. Эти авторы считают, что аргументы, выдвигаемые против интеграции, в основном носят временный, преходяший характер, базируются на недостатках деятель­ности некоторых школ и на определенных трудностях, связанных с обеспечением образованием детей с особыми потребностями.

В настоящее время в специальных щколах учится только 1,1 % от общего числа детей с ограниченными возможностями в стране, что составляет 9 400 человек. При этом около 2 тыс. школьников прово­дят часть времени в обычной, а часть - в специальной школе.

Вместе с тем последовательно проводимая политика интегриро­ванного обучения сталкивается с определенными трудностями и проблемами.

Прежде всего это связано снежеланием представителей школьных властей интегрировать в общеобразовательные школы детей и под­ростков с нарушениями интеллекта, с эмоциональными проблема­ми и с расстройствами поведения. Н. Портмен отмечает, что поло­жение этих детей и подростков значительно ухудшилось по сравне­нИЮ с тем периодом, когда они входили в систему специального об­разования.

Согласно социологическим исследованиям, постоянно увеличи­вается число нуждающихся в специальном образовании, но возмож­нOCTb получить его имеют далеко не все. Ученые, педагоги-практи­ки и деятели в области образования серьезно обеспокоены значи­гельным ростом числа детей с выраженной и множественной пато­логией (т. е. «зависимых» от степени развития медицинской техноло­гИИ), которое, по последним данным, достигает почти 6 тыс. чело­век.

Одной из серьезных проблем остается послешкольное (профес­сиональное - среднее, высщее) образование «особых» выпускников нeKoTopbIX категорий (в основном, с трудностями в обучении и сен­сорными дефектами). В частности, Ричард Стоуэлл, директор «На­цИОНального бюро для учащихся с нарушениями» отмечает, что продoлжает обучение небольшое число таких подростков: их на 29 % меньше, чем нормальных сверстников. Они редко поступают в кол­леджи, чаше - в профессиональные училища. И, кроме того, даже после окончания средних специальных учреждений они испытыва­ют большие, по сравнению с обычными одногодками, сложности при трудоустройстве.