Начало хх в. и последующие два десятилетия

Этот период сопровождался активным развитием и обогащением страны. США превратились в одну из ведуших промышленных дер­жав мира,

Совершенствовалось и образование. Была проведена школьная реформа, в результате которой были закреплены обязательные бес­Ilлатные начальное и среднее образование 1. Создается новый тип шКОЛ - «промежуточных» (Junior High School), рассчитанных на три lода обучения. Получает преимущественное распространение следу­ющая структура школьного образования - б + 3 + 3: 6-летнее начальное образование и средние школы: 3-летняя младшая и 3-лет­IIЯЯ старшая. Помимо государственных сохраняются и развиваются чacTHbIe школы и колледжи.

Структура специального образования включала: школы-интерна­ты для слепых и глухих детей и подростков; специальные школы;,акрытые учреждения для умственно отсталых детей и подростков; специальные классы для детей со сниженным интеллектом (преиму­щественно легкой степени). Количество специализированных учреж­нений неуклонно росло.

В 1900 г. для детей с нарушениями слуха сушествовало 112 школ разного типа (школы-интернаты, дневные школы, частные школы), гДе учились 11942 детей и работали с ними 850 педагогов (Лёве А., 1992). В 1903 г, в Нью-Мехико и Мериленде открылись две спеии­ilльные школы для слепых детей.

I Система бесплатного обучения распространялась на подростков до 16 лет, 11 некоторых штатах - до 18.

К 1900 г. специальное образование стало составной частью обра­ювания общего. При общеобразовательных школах продолжали создаваться специальные классы Д)lЯ детей и подростков сневыражен­ными сенсорными дефектами и легкими формами интеллектуальных нарушений. их число постоянно увеличивалось. Так, в 1906 г. насчи­тывалось 14 классов для детей и подростков с умственной отстало­стью, к 1910 г. их бьшо 103, к 1912 г. - уже 131.

Специалисты - ученые, методисты, практики (М.Андерсон, у Валлин, А. Гезелл) - пытались в общих чертах определить содер­жание обучения в таких классах и школах, обращаясь к существую­щим концепциям и теориям в области психологии и педагогики: сен­сорного воспитания Э. Сегена, индивидуальных различий У. Торндай­ка, прагматизма Д.Дьюи, а также к опыту зарубежных педагогов­практиков (М. Монтессори, Италия; Б. Меннеля, Германия).

Педагог-психолог У. Валлин (1917) приступил к разработке опти­мальных форм обучения ДлЯ детей и подростков с разной степенью интеллектуального снижения. По его мнению, Для детей легкой сте­пенью умственной отсталости следует создавать специальные клас­сы при общеобразовательной школе. Для неуспевающих детей и подростков должны быть организованы неградуированные классы (с возможностью возвращения в обычный класс); детям с выражен­ной интеллектуальной недостаточностью требуется пребывание н специальной школе. Подростки всех указанных категорий нуждаются в профессиональной подготовке; при закрытых учреждениях необ ходимо открывать школы, где воспитанников с выраженной степе­нью интеллектуальной недостаточности будут обучать навыкам само· стоятельного инезависимого проживания внутри учреждения.

Наиболее полно содержание обучения в условиях специальной школы раскрыто в работе М. Андерсон (1917). При создании своей программы автор активно использует принципы лечебной педагоги­ки Б. Меннеля (Германия), чья книга «Школы Д)lЯ умственно отста лых детей» вышла в США в 1910 г.

Данная программа обучения рассчитана на детей и подростков с умеренной степенью интеллектуального снижения в возрасте 6 - 17 лет. В ней выделены три уровня обучения - дошкольный, школь­ный (кабинетный), профессиональныЙ.

В 1924 г. известный американский педагог д.хорн сформулиро вал основные принципы отбора школьников в специальные школы: обучаемость, продуктивность, социальная компетентность, незави симость от взрослых.

Создаются новые формы специализированных учебных заведе ний. В 1913 г. в Нью-Йорке открывается государственная школа на домного обучения детей и подростков с детским церебральным па раличом. К 1915 г. уже в 15 крупных городах Функцоонируют специ альные классы дневного пребывания Д)lЯ слепых детей.

Огдельные штаты принимают законы об обязательном специаль ном образовании. В 1911 г. это было сделано в Нью-Джерси (в отно­шении умственно отсталых). По закону все муниципалитеты, насчитывавшие не менее 15 школьников, которые неоднократно остава­лись на второй год (три года и более), должны бьmи организовывать специальные классы для их обучения. С 1915 по 1922 п. аналогичные законодательные акты были введены в 13-ти штатах.

В некоторых штатах посещение ребенком специального класса поощрялось. В ча­стности, в Миннесоте родителям каждого школьника, занимающе­гося в специальном классе, выпла'IИВалось денежное вознаграждение в виде 100 долларов.

При больницах создаются диагностические центры, основная за­дача которых состоит в оказании консультативной помощи населе­нию по вопросам диагностики, лечения, определения перспективы различных болезненных состояний и процессов.

Одновременно совершенствуется и подготовка педагогических кадров. Помимо курсов при университетах организуются летние кур­сы по подготовке специалистов. Так, в 1902 г. в Винлендской школе проводятся б-недельные курсы для учителей, работающих с умствен­110 отсталыми детьми в обычных школах. Слушатели проходят курсы по психологии, анатомии, гигиене, физиологии, им читаются лекции об умственных и социальных дефектах. К 1909 г. в некоторых круп­ных городах вводятся экзамены на право получения лицензии, даю­щей возможность работать в системе специального образования.

Несмотря на достаточно активное развитие специального образо­вания и оформление его структуры, в американском обществе в ука­занный период активно распространяется теория социал-дарвиниз­ма, что крайне негативно отражается на судьбах людей с нарушени­ями развития. Начиная с 80-х гг. XIX в. обществу последовательно внушается мысль о том, что умственно отсталые представляют собой различные формы с о Ц и а л ь н ы х а н о м а л и й, передающиеся по наследству, и при отсутствии должного контроля могут причинить непоправимый вред обществу (г. Годдард, Ч.Давенпорт, Р.ДагдеЙЛ, В. Ферналд). В течение последующих двух десятилетий эта точка зре­ния становится доминирующей и получает сочувственный отклик в обществе. Государство, в свою очередь, принимает меры по контро­лю социальных последствий слабоумия, такие как:

• профилактика с помощью разделения обитателей закрытых уч­реждений по половому признаку;

• запрет на заключение браков между людьми со сниженным ин­теллектом, а также между нормальными и умственно отсталыми;

• стерилизация слабоумных.

Эти методы профилактики и контроля применялись в стране до­вольно долго, однако не принесли заметного эффекта. В частности, реализуя вторую из указанных мер, 39 штатов приняли законы, за­прещающие «неправильные» браки. В некоторых штатах люди, всту­павшие в брак, давали клятву в том, что они никогда не были ни слабоумными, ни умственно отсталыми, а если и бьmи, то успешно вьmечились. В штате Коннектикут был принят закон, согласно которому умственно отсталым в возрасте до 45 лет, а также нормаль­ным людям запрещалось вступать в «порочащие связи».

Неисполне­ние грозило тюремным заключением сроком до трех лет.

Стерилизация стала третьим способом решения социальной про­блемы слабоумия. Несмотря на дебаты в обществе о целесообразно­сти данной меры, Мичиган оказался первым штатом, утвердившим в 1907 г. закон о ней. К 1917 г. подобные установки в разных формах бьши приняты в 15-ти штатах. Формально такой закон существовал до 1940 г. По данным С.ДеЙвис, в период с 1907 по 1958 ГГ. стерили­зации было подвергнуто в общей сложности 31038 человек (!).

Реализация подобной политики привела к тому, что из всех ти­пов специализированных учреждений наиболее быстро росло число закрытых учреждений для умственно отсталых; одновременно они продолжали укрупняться.

В связи с тем, что превалировала точка зрения о социальной опас­ности умственно отсталых, закрытые учреждения по жизненному распорядку приближались к тюремным заведениям: устанавливался фиксированный срок пребывания воспитанников. Например, в шта­те Индиана женщины выпускались из таких заведений только по достижении 45 лет. Кроме того, наблюдалась отчетливая тенденция помещения в эти учреждения умственно отсталых не только выра­женной, но и легкой степени (Бернштейн Ч., 1917).

Некоторой альтернативой закрытым учреждениям становились сельские поселения, созданные по инициативе Чарльза Бернштейна. Воспитанники в течение нескольких месяцев жили в сельских реги­онах, размещаясь по местным семьям. Они занимались посильным фермерским трудом, овладевали несложными трудовыми навыками и, по возможности, учились.

Важным принципом существования этих поселений была их са­моокупаемость; и к труду привлекались не только воспитанники, но и воспитатели. В зависимости от возможностей семей, от умствен­ного и физического состояния воспитанников решалась их дальней­шая судьба: некоторые оставались на фермах, другие возвращалИСI> домой. Подобные поселения приобрели определенную популярносТl, и к 1935 г. их было уже 52.

Несмотря на довольно сложное отношение в обществе к людям с нарушениями интеллекта, их научное изучение продолжало разви ваться. В 1910 г. Комитет по классификации слабоумия Американ­ской ассоциации умственно отсталых сформулировал определение слабоумия и разработал классификацию этого состояния.

Американские специалисты (преимущественно психологи ­Г. Годдард, Э.Долл, л. Термен, Ф. Кульман) инт~нсивно разрабатыва ли тестометрические методы изучения психики умственно отсталых людей. Это было связано с активным распространением в стране метрических шкал Бине-Симона, популяризации которых содейство­вал известный психолог Г. Годдард.

Совершенствование метрических шкал французских специали­стов, разработка дополнительных батарей тестов, направленных на I1зучение интеллекта, позволили американским исследователям вы­делить структурные составляющие понятия «интеллект», создать соб­ственные теории и модели интеллекта (Э.Долл, Ф. Кульман, Л. Тер­мен, С. Портеус). Все это способствовало развитию психологической науки, в частности, психодиагностики. В 1914 г. немецкий психолог В. Штерн ввел показатель интеллектуального развития IQ, а уже че­рез год Ф. Кульман начал использовать принцип распределения по­казателей IQ в виде нормальной кривой вероятности. В 1916 г. Л. Тер­мен, преобразуя метрические шкалы Бине, дополнил их, введя свои стандарты нормы и умственной отсталости, которые позволили ог­раничить понятие «умственная отсталость» двумя признаками - ум­cTBeHHыM возрастом, равным 12 годам (по результатам выполнения гестов) и/или показателем IQ, равным 70.

Таким образом, в первые десятилетия хх столетия расширилась сеть образовательных услуг для детей и подростков с нарушениями развития разных категорий; разрабатывались и внедрялись програм­мы их обучения; и воспитания; велся поиск содержания и методов обучения; продолжалась их дифференциация. При этом широко ис­IIOЛЬЗОВался опыт работы различных систем, авторских методик ев­ропейских стран.

Усилилась роль государства в оказании помощи людям с ограни­ченными возможностями: бьти приняты отдельные законодательные акты, касающиеся организации их содержания и обучения. Однако многие вопросы по-прежнему оставались в ведении штатов и каж­даЯ администрация решала их по своему усмотрению, т. е. отсутство­вала единая государственная политика в отношении людей с нару­шениями развития.

Наряду с традиционно существующими закрытыми заведениями 'оздавались альтернативные организации - поселения семейного типа. Одновременно увеличилось число учреждений специального обучения - классов и школ для детей и подростков с легкими фор­мами умственной отсталости, с сенсорными нарушениями; появи­лИСЬ первые государственные диагностические центры.

Вместе с тем этот период характеризовался распространением в американском обществе тенденции рассматривать умственную отсталость как состояние, представляющее социальную угрозу. Госу­дарство приняло ряд довольно жестких мер по контролю социальных исследствий слабоумия, о которых было сказано выше.