Влияние среды на развитие интеллекта

Различают три типа моделей, объясняющих влияние социальной микросреды на интеллект детей (Д. Фуллер и У. Томпсон, [16]).

В первой группе моделей постулируется решающее значение общения роди­телей с детьми, среди прочих факторов, влияющих на развитие детского интел­лекта. Предполагается, что продолжительность общения между родителем и ребенком является основным фактором, влияющим на интеллект. Данные пси­хологических исследований не подтверждают эту модель: согласно ей, корреля­ции уровней интеллекта детей и интеллекта матерей должны быть выше, чем отцов и детей, что не наблюдается. Основной недостаток этой модели — игно­рирование эмоционального отношения ребенка к родителю, ведь влияние оказы­вает субъективно значимый другой, то есть не обязательно тот родитель, с кото­рым ребенок фактически проводит больше времени, а тот, с которым он себя отождествляет.

Близка к этой позиции идентификационная модель. Она предполагает, что в ходе социализации ребенок осваивает новые роли, и при идентификации ребенка с родителем того же пола первый овладевает способами поведения, характерны­ми для родителя. Неясно, однако, почему «значимым другим» должен быть роди­тель, с половой ролью которого идентифицирует себя ребенок.

Наконец, третья модель, автором которой является Р. Зайонц, прогнозирует зависимость интеллекта ребенка от числа детей в семье. Это единственная из моделей, находящая эмпирическое подтверждение, и далее мы ее рассмотрим более подробно.

Чистые «средовые» модели в настоящее время не находят подтверждения. Наибольшей популярностью пользуется модель генетико-средовых взаимодей­ствий, предложенная Р. Пломином с коллегами [17, 18, 19, 20]. Пломин постули-

 

Развитие интеллекта 97

рует наличие двух аспектов рассмотрения психических особенностей человека:

«универсального» и «индивидуального». К числу первых относятся исследования влияния депривации социальных контактов на интеллектуальное развитие де­тей. Однако депривация, по мнению Пломина, является отклонением от «эволюционно ожидаемой» среды. Если же индивиды обеспечены условиями для нор­мального развития, то их индивидуальные различия не могут быть объяснены с помощью «общих» закономерностей социального взаимодействия. То есть де­терминанты общевидовых закономерностей развития могут не совпадать с де­терминантами индивидуальных различий.

Пломин различает три типа корреляции генотипа и среды:

1) пассивное влияние — когда члены одной семьи имеют и общую наслед­ственность, и общую среду; наблюдается неслучайное сочетание генотипа и среды;

2) реактивное влияние — реакция среды на проявления врожденных особен­ностей индивида, которая может привести к формированию определенных личностных черт;

3) активное влияние — индивид либо активно ищет, либо создает среду, кото­рая в наибольшей степени соответствует его наследственности.

Примером первого варианта взаимодействия «генотип—среда» является се­мья музыкантов: ребенок, обладающий задатками музыкальных способностей, развивается в музыкальной среде. Второй тип проявляется в различных отно­шениях родителей-усыновителей к приемным детям в зависимости от уровня их индивидуального развития. При выборе профессиональной карьеры юноша активно выбирает среду, соответствующую его задаткам и склонностям (третий тип корреляции генотипа и среды).

Существует предположение, что в ходе развития ребенка тип генотип-средовых корреляций изменяется последовательно от пассивного к реактивному и активному.

«Средовая» исследовательская программа в настоящее время практически зашла в тупик. По крайней мере, результаты, полученные ее сторонниками, го­раздо менее впечатляющи, чем результаты исследований, проведенных в рамках «генетической» программы.

Решающим средовым фактором развития интеллекта детей признается «пси­хическая стимуляция», происходящая при общении и совместной деятельности ребенка и взрослых. Замечено, что если детей воспитывать в детском саду, где общение ребенка со взрослым сводится к минимуму, так как на одного воспита­теля приходится свыше 10 детей, то они отстают от своих сверстников, воспитан­ных в семье, в интеллектуальном и сенсомоторном развитии.

Чрезвычайно интересны результаты, полученные Скиллсом и его сотрудни­ками в 30-е годы в одном из пансионатов для умственно отсталых детей штата Айова. Всего в группу входили 25 младенцев. Обычно эти детишки общались со взрослыми только во время ухода за ними; они все время лежали по одному в

 

98 Глава 4

своих кроватках и были отделены друг от друга занавесками. Дети, выросшие в таких условиях, как правило, никогда не достигают нормального уровня интел­лектуальной адаптации, многие остаются в клиниках для умственно неполноцен­ных. Скиллс взял 13 детей и поместил в заведение для умственно неполноцен­ных женщин. Женщины очень скоро эмоционально приняли младенцев, ухажи­вали за ними, разговаривали, ласкали. Дети начали ускоренно развиваться, интеллект их достиг нормы, и практически все они стали впоследствии полноцен­ными членами общества (четверо получили высшее образование).

В течение последних тридцати лет проведены сотни исследований, в кото­рых изучалось влияние так называемого «социального положения». Практиче­ски во всех исследованиях фиксируется более высокий уровень интеллекта у детей из привилегированных слоев общества по сравнению с детьми из бедных семей. Однако те же исследования показывают, что IQ детей, родившихся в пролетарских семьях, но воспитанных в семьях «среднего класса», на 20-25 баллов выше, чем интеллект их братьев и сестер, воспитанных биологиче­скими родителями. То же самое явление обнаруживается при сопоставлении белых и афроамериканцев. Если детей, родившихся в социально-экономически неблагополучных семьях негров или метисов, с первых дней жизни воспитывать в семьях представителей белой расы, то уровень их интеллекта будет значитель­но выше, чем у цветных детей, воспитанных в родной среде.

Как мы уже упомянули, к числу моделей, рассматривающих влияние «интел­лектуальной стимуляции» на развитие детей, принадлежит и модель Р. Зайонца [21]. Зайонц предположил, что от числа детей в семье зависит ее «интеллекту­альный климат». Каждый член семьи (и родители, и дети) имеет определенный интеллектуальный уровень. Этот интеллектуальный уровень может быть выра­жен определенным числовым индексом. Каждый член семьи влияет на всю семью, и семья влияет на него. Преимущество в интеллектуальном развитии принадлежит первенцам, поскольку они получают больше родительского внима­ния и дольше, чем позднерожденные дети, взаимодействуют с родителями. Братья и сестры, родившиеся через небольшой промежуток времени, сходны с близнеца­ми, они конкурируют за родительское внимание, кроме того, если они взаимодей­ствуют не с родителями, а друг с другом, то уменьшается «интеллектуальная стимуляция» (эффект выявлен на близнецах). Проще говоря, суммарный интел­лектуальный потенциал семьи делится на всех членов, и результат от этого деления равен величине показателя «интеллектуального климата».

Р. Зайонц и X. Маркус [22] предложили довольно сложную модель интеллек­туального развития ребенка, выраженную дифференциальным уравнением 1-й сте­пени:

М_ (t) = М_ (t - 1) + ^ + \,

где М (t) — уровень умственной зрелости, достигнутый г-м ребенком к t годам в семье из п членов, среди которых / детей; о^ + ^ — размер интеллектуального роста, накапливаемого им ежегодно (а — рост, определяемы?

 

Развитие интеллекта 99

интеллектуальным климатом, Х — рост, определяемый особой ситуацией разви­тия последнего ребенка в семье).

Предполагается, что влияние интеллектуального климата семьи на ребенка не одинаково в разном возрасте: появление брата или сестры для ребенка 4 лет значительно более значимо, чем для 11- или 12-летнего ребенка. Поэтому авто­ры модели предположили, что влияние структуры семьи на интеллект ребенка зависит от возраста последнего. Эта зависимость выражается функцией:

_Ь2*2

/(t) = 1 - е ^{k l},

где k — некая константа интеллектуального роста; t — физический возраст. Отсюда а. и X выражаются как ежегодные «прибавки» в этой функции:

A f (t) = (l-e-k²!²) - (i-e-k^-l)²) = e-^t-l)²- e-k²!²

и соответственно:

\_ ^mKt-l) ²

_ а^А{«)Д{(т) ^"(nTD²——

где ау, и Wy — «весы слагаемых», {(т) = 1-е^²¹' — возраст ребенка, следующего за t-м ребенком, L, — индекс последнего ребенка (равен 0, если в t лет не имеет младших братьев и сестер, и равен 1 во всех прочих случаях).

Константы vo, и аг^ получаются на основе данных экспериментальных иссле­дований.

Интеллектуальный климат, выраженный числителем, равен квадратному корню суммарного интеллектуального уровня членов семьи. Знаменатель отра­жает изменение интеллектуальности среды при увеличении численности семьи. Прибавление взрослого, повзросление детей улучшает «интеллектуальный кли­мат», а рождение ребенка соответственно снижает интеллектуальный уровень семьи.

Модель предсказывает замедление интеллектуального развития старших де­тей при рождении младенца, но, по данным Зайонца, этот эффект наблюдается только тогда, когда старшие дети не достигли 14-летнего возраста.

Основой модели Зайонца является исследование его сотрудников Бельмона и Мароллы, которые обследовали огромную выборку мужчин-призывников

100 Глава 4

в Голландии, родившихся в 1944-1947 годах [22]. Всего было тестировано 386 114 юношей в возрасте 19 лет. Изучалась связь между IQ и местом ребенка в струк­туре семьи. Было выявлено, что IQ в среднем снижается при увеличении числа детей в семье. Наибольшие баллы по IQ, как правило, получают старшие дети, а чем дальше младшие дети от первенца и чем больше детей в семье, тем IQ младших детей ниже.

Бельмон и Маролла показали, что интеллектуальные способности старших детей, выросших в одной семье в среднем выше, чем у младших. В связи с этим Зайонц выдвинул гипотезу, согласно которой «интеллектуальная атмосфера» семьи определяется средним умственным уровнем ее членов.

Рис. 22. Зависимость интеллектуальных способностей детей от порядка рождения (по Zajonc R. В., Markus G. В. Birth order and intellectual development // Psycological Review, 1975. № 829, p. 74-88).

Модель Зайонца предсказывает отрицательное влияние на развитие интел­лекта очередности рождения детей в раннем возрасте до 3 лет, положительный эффект для детей от 4 до 9 лет, отсутствие эффекта для детей от 9 до 12 лет, а затем возрастающее отрицательное воздействие.

Зайонц предсказал в 1976 году прогрессивное уменьшение показателей по тесту школьных способностей до 1980 года у американских учащихся. Причи­ной этого эффекта считалось возрастание численности средней американской семьи. Как показали данные тестирования, с 1964 года по 1980 год средний балл по тесту школьных способностей и по тесту DAT действительно снизился с 490 до 445. После 1980 года начался рост среднего значения балла по DAT, Зайонц объяснил этот эффект действительно наблюдавшимся снижением рождаемости.

 

Развитие интеллекта 101

Он прогнозирует снижение уровней оценок интеллекта после 2000 года, посколь­ку в настоящее время в США наметился рост рождаемости.

Модель Зайонца оказалась пригодной для прогнозирования IQ, но не для прогнозирования креативности.

Так, М. Рунко и М. Баленда [23] тестировали уровень развития дивергентно­го мышления по Гилфорду и интеллекта у учащихся 5—8-х классов. Согласно их данным, наилучшие тестовые результаты по дивергентному мышлению имеют единственные дети в семье. На втором месте — первенцы, затем следуют млад­шие дети, а худшие показатели — у средних по времени рождения детей. При этом дети, у которых больше братьев и сестер, показывают лучшие результаты, чем дети, у которых один брат или сестра. В этом исследовании не учитываются интервалы между рождением детей в семье. Можно предположить, что для развития креативности важнейшее значение имеет широта сферы общения, а не только общий уровень «интеллектуального климата». Дети, имеющие братьев и сестер, более настойчивы, лучше кооперируются с другими детьми, более откры­ты опыту, менее эгоцентричны и т. д. Ряд авторов [24] отмечают, что старшие дети более доминантны, категоричны и директивны, чем младшие, что может препятствовать развитию креативности.

Общение со сверстниками не рассматривается в теории Зайонца как поло­жительный фактор. Существуют, по крайней мере, еще две теории, которые рас­сматривают взаимодействие ребенка со взрослым или со сверстниками как фак­торы интеллектуального развития. Пиаже [25] считал, что обсуждение интеллекту­альной проблемы ровесниками, взгляды которых различны, приводит к децентрации (преодолению эгоцентризма в мышлении) и к интенсивному развитию когнитив­ных операций. Обычно в экспериментах тестирование детей (5-7 лет) проводи­лось заданиями на «сохранение» и пространственное представление. В пары включали ребенка, способности которого были высокими, и другого, который не мог в одиночку решать задачи на сохранение. Как правило, в ходе эксперимен­тов у 80 % детей после совместной деятельности по решению задач повышался уровень успешности, между тем как после общения со взрослыми этот эффект достигался лишь в 50 % случаев. Пиаже отмечал, что критическое отношение к результатам мышления рождается в дискуссии, а дискуссия возможна только между равными. Ведя диалог со взрослым, ребенок может согласиться с его мнением без воспроизведения операций (некритически), что служит препятстви­ем развитию.

Противоположной взглядам Пиаже считается позиция Л. С. Выготского, ко­торый подчеркивал ведущую роль взрослого в детерминации интеллектуально­го развития ребенка. В экспериментах Д. Таджа [26], который проверял влияние взаимодействия детей в паре на их интеллектуальную продуктивность, были по­лучены весьма интересные результаты: уступающие в продуктивности партне­ры достигли прогресса после взаимодействия, тогда как у превосходящих парт­неров наблюдался заметный регресс в успешности решения задач. Ухудшение, по сравнению с индивидуальной деятельностью, но менее выраженное, было выявле-

 

102 Глава 4

но и при работе с одинаковым по интеллекту партнером. Однако было обнаружено, что у мальчиков наблюдалась тенденция к прогрессу, а у девочек — к регрессу.

Но наибольший интерес представляет следующий факт: если оповещать детей о результате решения задачи, дети, работающие индивидуально, прогрессируют более значительно, чем работающие в паре. И только при отсутствии обратной связи у детей, работающих в паре, наблюдается улучшение качества решения задач.

На мой взгляд, эти эксперименты полностью соответствуют модели Зайонца. «Интеллектуальный климат» пары детей складывается из их индивидуальных вкладов и делится (в соответствии с моделью) на число партнеров. Отсюда возникает эффект «регрессии к среднему»: снижение продуктивности у успеваю­щих и повышение ее у отстающих. «Обратная связь» (сообщение результата) — это включение «идеального взрослого», что способствует повышению продуктив­ности работы детей. На самом деле дети работали не индивидуально, а совмест­но с человеком, осуществляющим «обратную связь».

Влияние среды на развитие интеллекта несомненно. Если верить оценкам, которые дают разные исследователи, в детерминации общего интеллекта на долю среды приходится 30-35 % общей фенотипической дисперсии, а на долю взаимо­действия среды и генотипа — около 20 %. Наиболее подвержены средовым воздействиям невербальный интеллект, сенсомоторные способности, парциаль­ные способности (восприятие, память и т. д.). Создается впечатление, что способ­ности, за которые отвечают периферические системы, обеспечивающие непосред­ственное взаимодействие личности с внешним миром, развиваются в процессе этого взаимодействия, а под влиянием изменения парциальных способностей изменяются общие (интеллект и пр.). Парциальные способности выступают как бы «модераторами», посредниками и переносчиками влияния средовых факто­ров на латентную структуру, свойством которой является интеллект.

Итак, роль генотипа в детерминации вариации способностей больше, чем роль среды, если:

1) способность является общей, а не специальной;

генотип

ОБЩАЯ СПОСОБНОСТЬ

СПЕЦИАЛЬНЫЕ СПОСОБНОСТИ

| ве	i6a	1ЛЬН	ая				ч	исл	ова	я Г
				"р	остранственн	ая
					U+				< '	'
С	:В	ОЙ	С1	TBt	\ ОТДЕЛЬН	ых	С	ИС	ТЕ	М

 

СРЕДА

Рис. 23. Уточненная психогенетическая модель развития способностей (В. Н. Дружинин)

 

Развитие интеллекта 103

2) способность тесно связана с общим интеллектом;

3) способность не влияет непосредственно на моторно-перцептивное взаимо­действие индивида со средой;

4) способность является специфически человеческой, видовым признаком Homo sapiens (например, вербальная).

Отсюда следует, что специфически человеческие способности являются ла­тентными и проявляются через специальные способности, подверженные воздей­ствиям среды.

Условно схему модели, описывающую детерминацию развития способностей, можно изобразить в следующем виде (см. рис. 23).

Приведем в завершение таблицу данных, наиболее ярко подтверждающих предложенную модель (см. табл. 13); исследование проведено Дж. де Фризом с коллегами в 1979 году в ходе реализации Гавайского проекта.

Таблица 13. Сходство родителей и детей по показателям общего интеллекта, специальных способностей, полученных для двух этнических групп

		Количество	Специальные способности
Груп­па	ваемые пары	интел­лект	Пространственные	Вербаль­ные	Перцепти­вная скорость	Зритель­ная память
	Отец — сын		0,30	0,33	0,24	0,30	0,11
	Мать — дочь		0,40	0,38	0,26	0,29	0,12
	Мать — сын		0,35	0,29	0,29	0,22	0,15
	Отец — дочь		0,35	0,31	0,32	0,17	0,18
	Родители — ребенок		0,62	0,64	0,61	0,46	0,43
	Отец — сын		0,25	0,26	0,38	0,25	0,06
	Мать — дочь		0,34	0,22	0,36	0,08	0,10
	Мать — сын		0,31	0,29	0,33	0,13	0,11
	Отец — дочь		0,27	0,32	0,31	0,15	0,10
	Родители — ребенок		0,43	0,45	0,55	0,38	0,25

 

Примечание: в парах «ребенок — родитель» приводятся коэффициенты регрессии; в остальных случаях — коэффициенты внутриклассовой корреляции; 1-я группа — американцы европейского происхождения, 2-я группа — американцы японского происхождения.

 

104 Глава 4