Цикл занятий по подготовке воспроизведения текста в форме изложения с актуализацией деривационного механизма

1.2.1.1. Исходные положения

Традиционная методика обучения изложению, включающая принцип отбора текстов (как правило, адаптированные, сюжетные, без ярких стилистических особенностей); литературоведческий анализ рационально-исследовательского типа обычно выступающий как цель, а не средство; план как основной прием обучения с акцентом прежде всего на содержании, а не на форме, - все это, подкрепленное тенденциями школьников: тягой к фотографичности, механическому запоминанию без осмысления; лексическим, синтаксическим заменам, что является следствием орфографоцентризма (когда учитель советует заменять трудные в орфографическом отношении слова на синонимы, членить сложные предложения на простые), - все это ведет к снятию в изложениях школьников художественных особенностей текста. Таким образом, тенденции учеников поощряются методикой, а быть может, являются естественной реакцией на сложившуюся ситуацию.

В основе предлагаемой методики лежит деривационный механизм свертывания/ развертывания текста, являющийся универсальным при работе с вторичным текстом (не исключена возможность его применения при обучении конспектированию, аннотированию, реферированию и т.д.). Без включения данного механизма невозможно понимание и осмысленное производство/воспроизводство текста.

Восприятие текста не пассивный, а активный процесс, при котором проблема понимания становится одной из самых главных /16; 17; 46; 136/.

«Понимание – это перевод с натурального языка на внутренний. Обратный перевод – высказывание» /45, 37/. Без подобного перекодирования понимание невозможно, точно так же невозможно развертывание текста без его свертывания.

Предлагаемая методика обучения изложению основывается на восстановлении текста по опорным точкам – ключевым словам, которые являются смысло-, стиле- и нормообразующими средствами текста. Изложения в нашей программе занимают промежуточное положение между диктантом, где доминирует воспроизводство текста и его нормативный аспект, и сочинением-подражанием, где есть переход к творчеству и важно сохранить стиль, и в идеале стремится к подражанию стиля и содержания одновременно.

Методика предполагает выявление опорных точек текста, концентрацию на них внимания школьников, что приводит к окультуриванию стихийного процесса восприятия текста, повышению общей лингвистической культуры и, как следствие этого, к улучшению качества школьных изложений.

«При воспроизведении текста план способствует сохранению последовательности изложения, передаче основного содержания текста, но не помогает сохранению языковых средств. Самую трудную задачу – как расчленить мысль на предложения и слова – ученик вынужден решать сам и часто делает это неудачно» /121, 8/.

Набор ключевых слов является той минимальной единицей компрессии текста, которая отражает не только его содержание, но и форму. Таким образом, в основу методики положен лингвистический принцип обучения деривационному механизму свертывания/развертывания. Его включение позволяет преодолеть механическое воспроизводство текста, концентрация же внимания школьников не только на содержании, но и на форме развертывания тем самым формирует чувство стиля.

Методика обучения написанию изложения по ключевым словам часто вызывает критику. Основными аргументами против называют отсутствие значимых отличий от написания изложения по плану и субъективность выбора ключевых слов.

В связи с этим первоначально работа по данной методике носила исследовательский характер. В частности, выявлялась стихийная актуализация школьниками текстообразующих элементов и изучалось ее влияние на качество изложения. Одновременно вырабатывались критерии отбора ключевых слов. Основная гипотеза заключалась в том, что если набор ключевых слов является результатом компрессии текста, то возможно восстановление текста по ключевым словам, которые являются одновременно отражением и стиля, и содержания. Для этого был проведен эксперимент: четырем группам учащихся было предложено четыре текста, отличающихся и по содержанию, и по стилю. Задание заключалось в выборе стиле- и смыслообразующих ключевых слов, по которым впоследствии всему классу нужно было определить тему и стиль текста, что было сделано без затруднений.

В продолжение эксперимента после серии занятий (когда форма работы уже не казалась чем-то непривычным) группе учащихся было предложено развернуть текст без предварительного знакомства по ключевым словам, извлеченным учителем из реального текста. Созданные в результате эксперимента тексты в разной степени отражают основную сюжетную линию и авторскую манеру повествования.

Кроме того, при работе в трех группах, в которых для изложений предлагались одни и те же тексты, при ненаправленной актуализации были замечены тенденции выбора ключевых слов, набор которых в своем ядре совпадал, допуская незначительную зону разброса.

В результате был разработан и апробирован курс занятий, обучающий написанию изложений и построенный по принципу усложнения задачи для учащихся по линиям:

1) визуальная/аудиальная форма работы;

2) подражание/творчество;

3) направленная/ ненаправленная актуализация;

4) акцент на свертывании/развертывании текста.

Предлагаемая система занятий представляет собой последовательный переход от визуального знакомства с текстом к его восприятию на слух, что обычно вызывает затруднения у большинства школьников, несмотря на закрепившееся в школьной традиции преобладание аудиальных форм работы с текстом. Работа по выявлению опорных точек текстопорождения движется от направленной актуализации к ненаправленной с разной степенью участия школьников: от выделения ключевых слов учителем, совместного выявления всем классом к самостоятельному вычленению значимых в смысловом и стилистическом отношении элементов текста. Цель такой работы заключается в окультуривании стихийного процесса актуализации. При этом от концентрации внимания учащихся на свертывании текста, без которого невозможно понимание, переходим к его развертыванию, постепенно двигаясь от копиальных форм работы через подражание к творчеству (в привычной для школы терминологии: от диктанта через изложение к сочинению).

1.2.1.2. Формы работы

1.2.1.2.1. Аудиальное изложение со стихийной актуализацией (традиционная форма работы).

Цель – исследовательская: выявление тенденций школьников в выделении ключевых слов и установление зависимости качества изложений от выбора опорных точек.

Анализ стихийных записей показал наличие тенденций у учащихся к неосмысленной записи фрагментов текста (по принципу «что успел»), что при изложении приводит к смысловым искажениям. Сознательное же свертывание текста до ключевых слов не отражает в полной степени его стилеобразующие элементы, что приводит к утрате стилистического своеобразия текста.

Текст-источник

Подумайте: если, например, пытка; при этом страдания и раны, мука телесная, и, стало быть, все это от душевного страдания отвлекает, так что одними только ранами и мучаешься, вплоть пока не умрешь. А ведь главная, самая сильная боль, может, не в ранах, а вот что вот знаешь наверно, что вот через час, потом через десять минут, потом через полминуты, потом теперь, вот сейчас – душа из тела вылетит, и что человеком уж больше не будешь, и что это уж наверно; главное то, что наверно. Вот как голову кладешь под самый нож и слышишь, как он склизнет над головой, вот эти-то четверть секунды всего и страшнее. Знаете ли, что это не моя фантазия, а что так многие говорили? Я до того этому верю, что прямо вам скажу свое мнение. Убивать за убийство несоразмерно большее наказание, чем само преступление. Убийство по приговору несоразмерно ужаснее, чем убийство разбойничье. Тот, кого убивают разбойники, режут ночью, в лесу, или как-нибудь, непременно еще надеется, что спасется, до самого последнего мгновения. Примеры бывали, что уж горло перерезано, а он еще надеется, или бежит, или просит. А тут, всю эту последнюю надежду, с которою умирать в десять раз легче, отнимают наверно; тут приговор, и в том, что наверно не избегнешь, вся ужасная мука и сидит, и сильнее этой муки нет на свете. (Ф.М.Достоевский).