Распределение предметных предпочтений

Таблица 4

Предположения об успешности освоения

Любопытно, что в том и в другом опроснике задавался вопрос о том, можно ли разделить все школьные предметы на мужские и женские. И хотя в зависимости от возраста динамика ответов несколько меняется в сторону положительного отношения к такой идее, все-таки существенно большее количество опрошенных отвечали отрицательно.

Совершенно очевидно, что женские приоритеты на стороне предметов, носящих в современных распространенных образцах преподавания преимущественно репродуктивный характер. Одновременно с этим обстоятельством, похоже, что достаточно сильно "работает" привычный идеологический механизм социально-педагогической установки на нивелирование различий, который "сопротивляется" прямой реализации ментально обусловленных приоритетов даже у самих школьников. Безусловно, это достаточно мощный конфликтогенный фактор, который заставляет буквально бороться с собственными предпочтениями, но при этом не предлагает для преодоления никаких адекватных ресурсов. Этот конфликт зато вполне обеспечен возрастанием содержательной сложности учебных дисциплин, построенных в соответствии с логикой своей научной предметности.

Если понимать учебный процесс не как чередование уроков и определенную логическую последовательность разворачивания учебно-предметного содержания, но как процесс индивидуального порождения и присвоения нового знания, то мы должны фиксировать определенное сопротивление со стороны большинства девочек.

Наиболее отчетливо, по мнению учителей, работающих вместе с нами в монополовых экспериментальных группах, это проявляемся на уроках математики. Здесь явно отличается характер мотивации в зависимости от характера задания. Примеры и упражнения, которые требуют внимательности и аккуратности, легко принимаются большинством девочек, и их исполнение создает двоякий эффект: самоудовлетворение и высокую внешнюю оценку. Причем последнее, по нашим данным, достаточно очевидно доминирует. Математические задачи, задачи творческого поискового характера у абсолютного большинства девочек не только вызывают затруднения, но явно избегаются. Пока исключение составляют лишь те экспериментальные классы, которые пришли в школу второй ступени после реализации в начальной школе программ развивающего обучения Эльконина - Давыдова. Однако в этом случае мы не можем сейчас делать однозначных выводов, так как эксперимент еще не имеет достаточного статистического подтверждения и, кроме того, нам пока не очевидно преимущество, платой за которое может оказаться успешное преодоление (?) естественных ментальных характеристик.

Вместе с тем типовые традиционные программы и типовые традиционные учительские стратегии далеко не лояльны к ментально детерминированным интересам детей и также направлены на их преодоление, не будучи нагружены при этом апелляциями к диалектической логике и индивидуальным особенностям развития познавательных процессов.

Привычная успешность девочек заставляет учителей либо настаивать на изменении их отношений и требовать соответствующих трансформаций (т.е. ломки ментальных способов), либо ведет к приспосабливанию и материала, и критериев оценки для сохранения ведущих формальных образцов успешности.

Иными словами, или борьба со складывающимся поломентальными характеристиками за счет учебных средств, или имплицитная трансформация учебно-предметного материала и, соответственно, потеря действительной образовательной продуктивности.

В действительности, на наш взгляд, реализуются в той или иной мере обе стратегии как встречные, при этом в условиях полного отсутствия профессиональной педагогической рефлексии.

В большинстве случаев разрешение этого, инициированного взрослыми, конфликт для девочек идет по линии принятия и освоения формальных характеристик учебной работы. И это предпочтение обусловлено предыдущим опытом девочки еще с дошкольного детства. Она изначально намного лучше подготовлена именно к формальной стороне школьной жизни за счет специфически "женских" сюжетов игр. Затем этому же способствуют традиционные программы и нормы отношений в начальной школе. Поэтому в основной школе конфликтная ситуация легко актуализирует имеющийся опыт следования внешним заданным нормам. Это обеспечивает вполне комфортное существование, хотя и находится в противоречии с требованиями усложняющегося предметного содержания.

Однако этот второй план как бы отступает, не принимается как стратегический и проявляется лишь в отдельных случаях. Чаще всего это происходит в связи с появлением не вписывающихся в стереотипный образ педагогов. В этих случаях конфликт приобретает открытый характер и может приводить к очень существенным психологическим трансформациям.

По нашим наблюдениям, именно в этот период начинается активное формирование своего образа как женского. Пик этого процесса в среднем приходится на 12 лет. В это время учебные предпочтения, учебная успешность просто напрямую начинают связываться абсолютным большинством девочек со своим полоролевым статусом. В зависимости от того, как разрешается конфликт между сложившимся ментально детерминированным интересом и притязаниями на заданные учителем критерии учебной успешности, формируются адекватные фемининные или неадекватные маскулинные жизненные стратегии.

Говоря об адекватности, мы должны заметить, что придерживаемся достаточно традиционных взглядов на полоролевые функции в обществе, хорошо понимая при этом, что современная ситуация создает и иные образцы полонивелированного бытия и даже специально формирует условия для их культивирования.

Отмечая все усиливающиеся тенденции маскулинизации или ее крайней противоположности и не принимая ни того, ни другого, мы хотим обратить внимание учителей и психологов на этот очень важный в жизни девочек период. Здесь еще можно, зная механизмы и детерминанты формирования полоролевых стратегий у ребенка, внести соответствующие коррективы в свою (!) педагогическую деятельность.