Образование лиц с интеллектуальной недостаточностью

Многочисленные исследования, проведенные в области специ­альной психологии и коррекционной педагогики, показали, что необучаемых детей нет. Раннее начало коррекционной работы с ребенком позволяет максимально скорригировать дефект и предот­вратить вторичные отклонения.

Развитие ребенка с интеллектуальной недостаточностью опреде­ляется биологическими (выраженность нарушения, качественное своеобразие его структуры, время его возникновения) и социальны­ми (ближайшее окружение ребенка: семья, в которой он живет, ро­дители, дети, с которыми он общается, школа) факторами. Только специально организованное обучение и воспитание создает условия для продвижения такого ребенка в общем развитии, для усвоения им знаний, умений и навыков, для их систематизации и практиче­ского применения.

Олигофренопедагогика - отрасль коррекционной педагогики, разрабатывающая проблемы воспитания, обучения и путей коррек­ции развития детей с интеллектуальной недостаточностью. Оли­гофренопедагогика разрабатывает психолого-педагогические про­блемы диагностики интеллектуальной недостаточности, принципы, формы, методы, технологии организации учебно-воспитательного процесса. Одной из важных задач олигофренопедагогики является определение оптимальных педагогических средств коррекции на­рушений познавательной, эмоциональной сфер и личности ребенка в целом, формирование жизненных компетенций в целях его соци­альной интеграции.

Значение специального обучения и воспитания детей с интел­лектуальной недостаточностью в форме умственной отсталости огромно. Возрастные изменения в развитии наглядно-действенного мышления у них без специального обучения незначительны; без специального обучения ведущей деятельностью остается не игро­вая, а предметная; без специально организованного обучения в игре не развиваются функции речи и продуктивная деятельность.

На уровне дошкольного образования детей с интеллектуально/) недостаточностью работа направлена на обогащение эмоциональ­ных и личностных контактов со взрослыми и сверстниками, удо­влетворение потребности в доброжелательном внимании со сторо­ны взрослого и сотрудничестве с ним, потребности в исследовании предметного мира, а также на стимулирование психомоторного раз­вития.

Большое значение в организации коррекционно-воспитатель-ной работы с детьми-дошкольниками с интеллектуальной недо­статочностью имеет создание эмоционального климата, в котором ребенок постоянно чувствует заботу о себе, внимание со стороны взрослых.

Педагог-дефектолог и воспитатели группы должны работать в тесном контакте, иметь единый стиль работы и подход к воспи­танию каждого ребенка. Это предполагает совместное изучение программы воспитания и обучения и составление перспективного плана работы (правильное планирование обеспечивает необходи­мую повторяемость и закрепление материала в разных видах дея­тельности детей и в различных ситуациях). Учитель-дефектолог и воспитатель группы должны проводить совместное изучение детей, анализ полученных результатов, вместе готовить и прини­мать участие во всех детских праздниках и развлечениях, в работе с родителями делать акцент на положительных возможностях ре­бенка, давая рекомендации по организации режима дома, обще­нию, играм.

Подготовка к школе осуществляется в течение всех лет обучения ребенка в дошкольном учреждении и проходит в различных направ­лениях:

• развитие сотрудничества, умения реагировать на затрудни­
тельные ситуации;

• развитие коммуникативной компетентности и умения строить
отношения со сверстниками;

• формирование физической готовности;

• формирование элементарных познавательных интересов, по­
знавательной активности и накопление знаний и умений;

• формирование нравственно-волевой готовности и др.

Как правило, дети раннего возраста с интеллектуальными на­рушениями воспитываются в семье или домах-интернатах для де­тей с умственным и физическим недоразвитием. Коррекционную помощь им могут оказывать родители, дефектологи, воспитатели трупп, музыкальные работники, логопеды, психологи. В органи­зации ранней коррекционной помощи детям с интеллектуальной недостаточностью решающее значение имеет речь взрослого. При •том взрослому следует использовать простые предложения (3-5 слов), говорить медленно и отчетливо, использовать одни и те же предложения для обозначения предметов и действий. Следует го­ворить правильно, а не копировать речь ребенка. Если ребенок не

говорит, взрослому следует постоянно говорить с ним. С помощью речи ребенок побуждается к подражанию.

Содержание воспитания и обучения детей-дошколыппшв с ин­теллектуальной недостаточностью в Республике Беларусь опреде­лено программой для специальных дошкольных учреждений «Вос­питание и обучение детей-дошкольников с интеллектуальной недо­статочностью» (2007).

Целью воспитания и обучения детей дошкольного возраста с ин­теллектуальной недостаточностью является гармоничное развитие личности ребенка (триада физического, духовного, интеллектуаль­ного), снижение зависимости от посторонней помощи, формирова­ние жизнеспособной личности.

Основное направление коррекционно-педагогической работы с детьми, имеющими интеллектуальные нарушения, - максимальная адаптация их к жизни в окружающей социальной среде.

Специфической формой организации учебных занятий являют­ся индивидуальные и групповые логопедические занятия, ЛФК, за­нятия по развитию психомоторики и сенсорных процессов.

Современные исследования (СЕ. Гайдукевич, Н.Н. Баль и др.) показали необходимость специальной адаптации образовательной среды для каждой категории детей с психофизическими нарушени­ями, в том числе для детей с интеллектуальной недостаточностью.

Образование лиц с интеллектуальной недостаточностью может быть организовано как в специальных учреждениях образования, так и в учреждениях образования общего типа (специальных или интегрированных группах и классах). Ребенка с интеллектуальной недостаточностью (легкая степень), вовлеченного в интегрирован­ное обучение, следует обеспечить положительным эмоциональным самочувствием, разнообразными контактами с другими детьми. Для этой цели педагогу рекомендуется использовать различные формы, методы и приемы (СЕ. Гайдукевич и др.).

1. Демонстрация здоровым детям сильных сторон и положитель­
ных качеств личности ребенка с интеллектуальной недостаточно­
стью (физическая сила и выносливость, трудолюбие, старатель­
ность). Так, для воспитанников с синдромом Дауна характерна ак­
куратность, дисциплинированность, доброжелательность.

2. Создание ситуаций успеха, стимулирующих детей к самостоя­
тельности (педагогу необходимо отмечать и положительно оцени­
вать даже незначительные успехи и достижения ребенка).

3. Демонстрация достижений взрослых людей с интеллектуаль­ной недостаточностью в профессиональной деятельности и само­стоятельной жизни (овладевают профессиями маляра, плотника, слесаря, швеи; ориентируются в социальных отношениях и взаимо­действуют с другими людьми).

Рекомендуется рассказывать детям биографию американского актера Криса Берка с синдромом Дауна, который за исполнение главных и эпизодических ролей в фильмах и сериалах удостоен различных наград и премий. В Нью-Йорке есть школа, названная в по честь. К. Берк активно участвует в музыкальных программах, выпускает музыкальные альбомы, выступает в школах и на кон­ференциях. Актер и музыкант утверждает: «Иметь синдром Дау­на это не значит, что вы не можете достичь звезд или даже стать одном из них».

А. Оказание шефской помощи детям с интеллектуальной недо­статочностью со стороны здоровых сверстников (поддерживать в порядке рабочее место, выполнять общественные поручения).

5. Чтение специальной популярной литературы, содержание которой формирует систему отношений к данной категории детей (например, И. Ахиллес, К. Шлие «Моя сестра - с ограниченными возможностями»).

Специфика организации обучения и воспитания детей с интел­лектуальной недостаточностью затрагивает все сферы образова­тельного процесса. В Республике Беларусь с 2002/03 учебного года в специальных школах, обеспечивающих цензовое образование, так­же как и в массовых школах, введена 10-балльная система оценива­ния учащихся. Это позволяет усилить стимулирующую функцию отметки, практическую направленность обучения. Оцениваются не •только предметно-содержательная область (знания, умения и навы­ки по предмету), но и содержательно-деятельностиая (сформиро-ваппость и уровень учебно-познавательной деятельности), а также индивидуально-личностная сфера.

Вспомогательная школа перешла па новую систему оценива­ния с 2003/04 учебного года, когда были разработаны специаль­ные критерии для оценивания достижений детей с интеллекту­альном недостаточностью. Среди критериев оценки выделяются: полнота знаний, уровень сознательности их усвоения, прочность усвоении, умение их применять, сформированность мыслитель­ных операций и способов умственной деятельности, прилежание, отношение к учебной деятельности, характерные черты личности ученика.

Некоторые исследователи (Т.В. Варенова и zip.) предлагают ве­сти учет усвоения учебного материала с помощью условных обозна­чений:

Ф - хорошие навыки, правильно понимает инструкцию, само­стоятельно справляется с заданием;

• - правильно понимает инструкцию, не всегда самостоятельно
справляется с заданием, принимает помощь, действует адекватно;
знания есть, но не всегда правильно используются;

□ - инструкцию понимает, но не всегда действует в соответствии с ней, часто допускает ошибки, требуется стимулирующая помощь в организации деятельности; знания непрочные;

0 - инструкцию понимает только после повторения, требуется постоянная стимулирующая помощь (на невербальном уровне);

Н - не реагирует на инструкцию, задания не выполняет, знания отсутствуют.

Остановимся подробнее на новых подходах в системе оценива-; ния учебных достижений детей, предлагаемых белорусскими ис-| следователями (С.Ф. Левяш, О.С. Хруль). Так, в качестве крите-|риев и показателей оценивания достижений учебной деятельности Цучащихся с интеллектуальной недостаточностью предлагается счи­тать:

• обученность (основана на теории Л.С. Выготского о соотноше­
нии обучения и умственного развития);

степень самостоятельности учащихся (степень самостоятель­ности выполнения задания и мера помощи учителя);

корректировку знаний учеником (самоконтроль правильности выполнения задания);

степень ответственности и прилежания в учебной деятельно-ги.

Контрольно-оценочная деятельность носит субъективный ха-гер и в зависимости от субъекта, производящего оценку, может Гноситься к учителю, учащемуся по отношению к другим учени-ам, учащемуся по отношению к самому себе. При этом контрольно-Ценочная деятельность может выражаться как в баллах (собствен-) отметке), так и в оценочных суждениях, содержание и сила эмо-Ионалыгого компонента которых возрастают от уровня к уровню Чебных достижений. В соответствии с уровнями учебных достиже-|ий исследователи предлагают дифференциацию оценочных суж-!иий (табл. 2.1).

Таблица 2.1 Контролирующая деятельность учителя и ученика

 

 

Уроним,	Коптролыю-оце-почпая деятель-иость учителя	Контрольно-оценочная деятельность ученика
Оценочные суждения	Взаимокон­троль, взаимо­оценка	Самоконтроль	Самооценка
I -й (низ­ки и) 1 2 балла	Хорошо, ты узнал... Ты смог найти... Ты выполнил задания на 1 (2) балла	Не обращает внимания на ответы то­варищей, не оценивает их	Не обнару­живает оши­бок, помощь педагога не эффективна	Я уже узнаю... Я получил 1(2) балла (отраженно)
2-й (удо-нлстпори- ТСЛЫ1ЫЙ) .'i -А балла	Хорошо, ты смог запом­нить... Ты можешь рас­сказать... Ты выполнил задания наЗ (4) балла	Контролирует ответы уча­щихся, но по просьбе учи­теля, оценить ответ товари­ща не может	Обнаружива­ет ошибки по указанию пе­дагога, устра­няет ошибки с помощью педагога	Я уже запом­нил... Я выполнил задание на 3 (4)балла (отраженно)
3-й (сред­ний) 5-6 баллов	Молодец, ты по­нимаешь... Ты уже объяс­няешь... Ты выполнил задания па 5 (6) баллов	Ситуативный контроль от­ветов учащих­ся, не всегда адекватно их оценивает	Обнаружи­вает ошибки с помощью педагога, са­мостоятельно исправляет ошибки	Я уже понял... Я получил 5(6)баллов
4-й (доста­точный) 7 -8 баллов	Очень хорошо, ты можешь при­вести примеры. Ты уже само­стоятельно устраняешь ошибки. Ты выполнил задания на 7 (8) баллов	Контроли­рует ответы учащихся, адекватно их оценивает с ориентацией на оценочные суждения учителя	Самостоя­тельно об­наруживает и устраняет ошибки	Я знаю мате­риал. Я могу применить знания на практике. Я уже выпол­няю задание на 6 (7) бал­лов
Я-и (иысо- КИЙ) ') К) бал­лон	Отлично, ты свободно поль­зуешься мате­риалом. 1"ы умеешь вы­полнять слож­ные падания. Ты наслужил 9 (10)баллон	Контроли­рует ответы учащихся, адекватно их оценивает	Выполняет задания само­стоятельно, без ошибок	Я уже могу применять свои знания в разных си­туациях. Я заслужил 9 (10 баллов)

Самым важным звеном в системе оценивания учебных дости­жений ребенка с интеллектуальной недостаточностью является учет его возможностей в усвоении программного материала, а так­же поддержание ситуации достижения успеха, выражающееся и оценочных суждениях («Ты можешь...», «Ты справишься...», «Ты знаешь...», «Ты умеешь...», «Ты умеешь делать выводы...» и др.).

Особого внимания заслуживает работа с семьей ребенка с ин­теллектуальной недостаточностью. Исследования, посвященные изучению характера взаимоотношений и социальных позиций в семьях, воспитывающих умственно отсталых детей, показали присутствие определенных признаков, характеризующих такие семьи:

• родители испытывают нервно-психическую и физическую на­
грузку, усталость, напряжение, тревогу и неуверенность в отноше­
нии будущего ребенка (так называемое нарушение временной пер­
спективы);

• личностные проявления и поведение ребенка не отвечают ожи­
даниям родителей и, как следствие, вызывают у них раздражение,
горечь, неудовлетворенность;

• семейные отношения нарушаются и искажаются;

• социальный статус семьи снижается (сокращается ближайшее
окружение, родители пытаются скрыть факт нарушений у ребен­
ка);

• «особый психологический конфликт» (Ч. Шеффер, Л. Кери,
2000) возникает в семье как результат столкновения с обществен­
ным мнением, не всегда адекватно оценивающим усилия родителей
по воспитанию и лечению такого ребенка.

Проведенные исследования (М.П. Дерюгина, А.Р. Маллер, М.Л. Шипицына и др.) позволили определить ключевые черты, которыми должны обладать родители, воспитывающие ребенка-инвалида:

• вера - родители должны иметь веру в жизнь, внутреннее спо­
койствие, чтобы не заражать своей тревогой детей;

• успешность - родители должны строить свои отношения к ре­
бенку на успешности, что определяется родительской верой и его
силы и возможности;

• похвала - родители должны четко знать, что ребенок не может
вырасти без похвалы;

• самостоятельность - родители должны развивать самостоя­
тельность своего ребенка и для его же блага по возможности сокра­
щать постепенно помощь ему до минимума.

Пока еще недостаточно разработанной остается проблема ор­ганизации эффективного психолого-педагогического сопровожде­ния детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью. Значи­тельный вклад в практику обучения таких детей внесли россий­ские (И.М. Бгажнокова, С.Д. Забрамная, А.Р. Маллер, Г.В. Цикото, Л.М. Шипицына и др.) и белорусские (Т.Л. Лещинская, Т.В. Ли-сопскаи, Т.П. Кунцевич, Ю.Н. Кислякова, В.А. Шинкаренко и др.) исследователи.

Пеобучаемых детей нет, но возможности обучения и учебные продвижения - разные. Каждый ребенок с тяжелыми и. (или) мно­жественными нарушениями психофизического развития имеет спой собственный темп и ритм развития, но вместе с тем имеет и большое количество ограничений. В настоящее время дети с тяже­лой интеллектуальной недостаточностью получают абилитацион-иос образование.

Образование детей с тяжелой интеллектуальной недостаточно­стью исследователи (Т.Л. Лещинская и др.) признают инноваци­онным. В организации обучения таких детей актуальными явля­ются телесно-ориентированное обучение (воздействие через тело, при котором прикосновение успокаивает ребенка, помогает уста­новить контакт, снять напряжение); сенсомоторная стимуляция, полимодальность обучения. Обязательным является требование комплексного подхода к обучению. Исследователи отмечают не­обходимость построения образовательной модели исходя из акту­альных потребностей детей с тяжелой интеллектуальной недоста­точностью.

Организация учебного процесса детей с тяжелой интеллекту­альной недостаточностью должна отвечать по крайней мере двум опкжпым требованиям: стимулировать ведущие сенсорные си­стемы ребенка и на основе выполнения репродуктивных действий иключать ребенка в совместную деятельность со взрослым.

Т.Л. Лещинская рассматривает цели и задачи образования детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью в следующем кон­тексте:

• улучшение качества жизни детей, стимулирование положи­
тельных эмоций;

 

• стимуляция психофизического развития на основе полярных
раздражителей;

• системное обогащение жизненного опыта ребенка, формирова­
ние у него способов деятельности;

• индивидуализация образовательного процесса (фронтальное
обучение неприемлемо);

• формирование основ жизнеобеспечения в процессе совмест­
ной деятельности со взрослым при постепенном снижении симбио-
тической зависимости от него.

Таким образом, цель всей коррекционио-педагогической работы с детьми с тяжелой интеллектуальной недостаточностью - их со­циальная адаптация.

Как отмечает А. Р. Маллер, для этих детей важно не столько пере­дать определенную сумму знаний, сколько выработать у них адек­ватность поведения, умение действовать в конкретных жизненных ситуациях, «бытовую ситуационную приспособленность».

Особое значение в образовании детей с тяжелой интеллектуаль­ной недостаточностью имеет сенсомоторное обучение и воспитание, которое обеспечивает сенсомоторные интеллектуальные реакции (выделение существенного, расчленение действия и т.д.).

Организационными формами образования детей с тяжелой ин­теллектуальной недостаточностью в нашей стране являются:

обучение в условиях домов-интерпатов для детей с нарушени­ем интеллекта;

• обучение в условиях ЦКРОиР;

• обучение на дому;

• обучение в учреждениях образования интегрированного типа.
Т.В. Варенова рекомендует при обучении детей с тяжелой интел-

|лектуальной недостаточностью обращаться к опыту кондуктивной Педагогики детей с церебральным параличом, общие принципы ко-зрой сформулировал венгерский ученый-практик Андраш Пето [1893-1967). Среди них:

• приспособление ребенка к реальным условиям жизни;

• обеспечение приспособления за счет обучения навыкам;

• стремление к максимальному владению сохранными функция-
;

• закрепление сформированных действий в практических ситуа-
«ях;,

профилактика и устранение комплекса неполноценности;

 

• интегрированный социум — окружение не только из больных,
но и здоровых людей;

• постоянное развитие в процессе обучения.

Эта методика позволяет осуществить взаимосвязь в развитии моторики, речи и произвольной регуляции поведения.

В работе с детьми с тяжелой интеллектуальной недостаточно­стью широко используется музыкальная терапия, включающая тан­цы, двигательные и ритмические упражнения, массаж (контактный и бесконтактный), дыхательные упражнения, восприятие и испол­ните музыки.

Условиями максимально возможного развития детей с тяже­лой интеллектуальной недостаточностью исследователи называют: I) раннее начало коррекционной работы; 2) благоприятную семей­ную обстановку и тесную связь специального учреждения с семьей; 3) использование адекватных программ и методов обучения, соот­ветствующих реальным возможностям ребенка и целям его воспи­тания.

Таким образом, нарушения интеллектуального развития могут быть различной степени выраженности, но независимо от степени интеллектуальной недостаточности дети с такими нарушениями нуждаются в специальной коррекционной помощи, психолого-педагогическом сопровождении специалистов.

Вопросы и задания для самопроверки

1. Какие основные клипико-психологические «законы» олигофрении сфор­
мулировала Г.Е. Сухарева? Объясните значение тотальности проявления на­
рушения.

2. Перечислите основные особенности психического развития детей с раз-
лп¹ ми степенями интеллектуальной недостаточности.

.'{. По каким основным направлениям осуществляется подготовка детей с интеллектуальной недостаточностью к обучению в школе?

•1. Назовите общие признаки, которые характеризуют семьи, воспитываю­щие инвалидом.

Г). 11азоиите основные особенности организации обучения детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью.

(>. ('оставьте структурно-логическую схему, отражающую содержание пер­вого вопроса темы.

2.2. Психолого-педагогическая характеристика и образование детей с нарушениями психического развития (трудностями в обучении)

2.2.1. Причины и условия формирования школьной неуспеваемости

Каждому человеку присущ свой собственный путь развития. Дети одного календарного возраста могут иметь различный био­логический возраст, т.е. находиться на разных этапах созревания. Кроме того, дети, поступившие в школу, встречаются с факторами риска;

• постоянные микрострессы, вызывающие плаксивость без при­
чины, плохой сон, аппетит;

• стресс ограниченного времени;

• несоответствие методик и технологий обучения возрастным
особенностям учащихся (при чтении с секундомером требуется
скорость 120 слов в минуту, тогда как восприятие информации воз­
можно лишь при скорости не более 80-90 слов);

• интенсификация и нерациональная организация учебного про­
цесса;

• низкая квалификация педагогов в вопросах возрастной физио-
I логии, психологии, охраны здоровья школьников.

i По разным данным, от 4 до 25% семилетних и от 20 до 50% шести­летних детей при традиционной организации процесса школьного ^обучения испытывают большие трудности при адаптации к школе, не могут без напряжения усваивать школьную программу.

Неуспевающий ребенок - это ребенок, которьгй не может про­демонстрировать тот уровень знаний, умений, скорости мышления И выполнения операций, который показывают обучающиеся с ним «ядом дети (И.П. Подласый, 2002).

По данным некоторых исследований, до 80% детей выпадают понятия нормы. Они нестандартные, исключительные, с откло­нениями в развитии, поведении, мышлении и работоспособности. Специальные обследования отстающих в учебе детей показывают, То по основным интеллектуальным показателям они не только не уже, но даже лучше многих хорошо успевающих школьников. Это 1Начает, что общая для всех, рассчитанная на среднего ученика, Икола не сможет их удовлетворить.

I ^стандартными И.П. Подласый называет тех детей, чье разви­тие либо опережает, либо отстает от возрастной нормы. Неуспева­ющими могут быть и психически здоровые дети, и дети, чье общее развитие превышает установленную норму. Это дети с особым мироощущением, своим собственным мировосприятием, яркими, самобытными способами мышления. Нестандартный, особый ре-бемкж иногда просто непонятен учителю, его мышление настолько оригинальное, что плохо соотносится со школьной реальностью и поэтому ею отбрасывается.

Именно стойкая неуспеваемость, как правило, сопряжена с раз­личными нарушениями в поведении. Известны следующие типы отклонений в учебной деятельности:

1) общее отставание в учении (по языку, математике и другим
учебным дисциплинам);

2) специфическое отставание (по языку или математике);

3) отклонение от индивидуального оптимума учебной деятель­
ности (Ю.З. Гильбух).

Таким образом, неуспеваемость может быть общей и специфиче­ской. Основанием классификации является принятое в психологии выделение общих и специфических способностей.

Общая неуспеваемость связана с низкими показателями психи­ческой активности: отсутствием любознательности, интеллектуаль­ной активности, низким уровнем притязания в отдельных областях умственной деятельности, инертностью нервно-психических про­цессов, неумением рационально планировать умственную деятель­ность, неспособностью к самоконтролю, самоорганизации.

Специфическая неуспеваемость связана с проблемами в усвое­нии конкретной области умственной деятельности. Например, от­ставание по языку характеризуется сложностями в овладении на-ныком чтения, бедностью словаря, несформированностыо умений выражать полно и четко свои мысли; несформированностыо рече-диигательных процессов, графических навыков письма, отставани­ем и овладении навыками правописания.

Среди причин, вызывающих отставание детей в школе, значе­ние имеют факторы органического и неорганического, школьного и внешкольного происхождения. К ним относят: неблагоприятную наследс твеппость; нарушения нервной деятельности; общую неспо­собность к интеллектуальному труду; физическую ослабленность; неподготовленность к систематическому учебному труду; школь­ную незрелое ть; педагогическую запущенность; недостаточное раз -

витие речи; недостаточную сформированность элементарных уме­ний - навыков чтения, письма, счета; познавательную пасспвпосп. и безразличие; боязнь школы, учителей; инфантилизм. К причинам неорганического характера относятся:

• особенности раннего развития;

• степень функциональной зрелости организма;

• состояние здоровья ребенка;

• условия воспитания в семье и др.

Одной из причин неуспеваемости является неправильное се­мейное воспитание (социальная запущенность, депривация). Дети, воспитывающиеся в семьях, где недостаточное внимание уделяется играм, книгам, чтению, организации досуга, общению, как правило, страдают узостью и бедностью интересов.

По мнению ряда исследователей, неуспевающие дети больше всего боятся подтверждения собственной беспомощности. Их страх неудачи, поражения становится одной из главных причин неуспе­ваемости. Боясь ответить неправильно, ребенок молчит. Пугаясь, что работа будет низко оценена, вообще не работает.

Исследования показывают, что напуганные школой дети луч- \ ше работают вне класса. Даже сложные задачи неуспевающий школьник хорошо решает в игровой внеклассной деятельности и проявляет полную беспомощность перед ними в классе. Главтгым тормозящим фактором выступает страх поражения, страх низкой оценки.

Страх становится причиной школьных неврозов (дидактогс-Ния). В тяжелых случаях школьный невроз может развиться в за­болевание, требующее длительного лечения. Подавленный невро-|ом школьник боится учителя, не хочет посещать школу, постоянно ■Нервничает, плохо спит, часто плачет, при первой возможности про-"уливает уроки. В школе эти дети проявляют независимость, непо-пушание, неуправляемость, грубость; неконтактпость, сдержан -ость, настороженность, озлобленность; отказываются от работы, Игнорируют замечания, занимаются посторонними делами. В до-Чашних условиях они энергичны, проявляют самостоятельность, вобретательность, активность, предприимчивость; стремятся ока-|пъ помощь родителям, общаться с ними па равных. ^k Инфантильная незрелость ребенка, которая усугубляется колой, может вывести вполне нормального ребенка в пеусие-кющие ученики. Наиболее отчетливо инфантилизм проявляется ■ начале школьного обучения. Такое состояние может ш.ммнап.

ся ослабленностью организма из-за различных заболеваний, на­рушениями или недостаточностью питания, травмами мозга во время родов или в раннем возрасте. Основными особенностями инфантильного ребенка, по мнению ряда исследователей, явля­ются:

• неспособность произвольно управлять своим поведением;

• моторная незрелость;

• неумение включиться в общую работу;

• наличие неадекватных эмоциональных реакций;

• несамостоятельность, повышенная внушаемость, недостаточ­
ная критичность к своему поведению и результатам своей деятель­
ности.

Проведенные исследования показали, что основной упор в ор­ганизации коррекционпой работы с такими детьми следует делать па организацию адекватных условий обучения с учетом их недоста­точной готовности, индивидуальный подход к коррекционным воз­действиям (А.О. Дробинская, 2001).

Среди субъективных причин школьной неуспеваемости И.П. Подласый называет:

• недостаточную готовность ребенка к школьному обучению -
отсутствие нужных знаний, умений и привычек;

• неверие ученика в собственные силы, синдром неудачника;

• повышенный комформизм - подчинение ученика нормам
класса, группы, а не своим собственным стремлениям;

• оценку достижений не по реальному продвижению в учебе, а
по успеваемости сравнительно с лучшими учениками класса;

• средний, общий подход к оценке успеваемости, который не по­
зволяет правильно оценить потенциальные возможности каждого
ребенка;

• сложность учета потребностей и возможностей всех детей
класса;

• отсутствие специальных методик обучения нестандартных де­
тей;

• настроенность классного руководителя на определенную мето­
дику проведения урока, которая может не отвечать потребностям
многих детей;

• неспособность многих педагогов к мобильной перестройке и
зависимости от возникающих ситуаций.

К этому можно добавить также наличие особенностей психиче­ского развития ребенка.

В общем комплексе причин учебных трудностей важное место за
нимает физическое здоровье ребенка. В последнее десятилетие вш-
чи отмечают «помолодсние» многих болезней, рапсе считавшихся
исключительно «взрослыми», таких, как язва желудка, бропхиалт
пая астма, аллергия. Возросло количество детей, часто болеющих
простудными заболеваниями, которые ослабляют организм Гмоут
привести к формированию очагов хронической инфекции Все ото
может приводить к снижению общего тону_са психической активно
сти, устойчивости к нагрузкам, работоспособности У таких етей
утомление наступает быстрее и приводит к формированию ™
ническои усталости или переутомления. Постепенно развиваемся
астенический синдром - состояние нервно-психической слабое™
быстрой истощаемое™, утомления от любой деятельности неспо­
собности к длительному напряжению. В таком состоянии ребет _ок
не может справиться даже с посильной для него учебной HamyS
и производит впечатление отстающего. Рузкои

Таким образом, очевидным становится большое количество
причин как биологического (генетического), так и социального _х г
рактера, влияние которых может сказаться на учебной успешной
ребенка. Трудности в обучении проявляются в „суспеваемос и i
бенка и существенно затрудняют овладение им обязателен \Z'
граммои начальной школы, когда закладывается фундамент си те
мы знании, формируются умственные и практические операции
действия и навыки, без которых невозможны последующие уме ия
и практическая деятельность..умения