Социометрические методики

Особой областью применения опросных методов является изучение групп и коллективов. Взаимоотношения, степень сплоченности, совместимость, коллективизм, уровень организации (управления) и другие качества группы определяются с помощью определенных тестов (анкет), называемых социометрическими методиками. Например, учащиеся указывают, с кем из членов группы они желали бы вместе дружить, выполнять домашние задания, работать и т. п. Полученные данные подвергаются статистическому анализу по определенной программе, в результате чего обнаруживаются искомые показатели уровня и тенденции развития группы.

Рекомендуемая литература

Аванесов В. С. Тесты в социологическом исследовании. М., 1982.

Гурин В. Е. Опросные методы в педагогическом исследовании // Введение в научное исследование по педагогике / Под ред. В. И. Журавлева, М., 1988.

Ильина Т. А. Тестовая методика проверки знаний и программированное обучение // Сов. педагогика. 1967. № 2.

Кочетов А. И. Педагогическое диагностирование. Минск, 1987.

Платонов К. К. Психологический практикум, М., 1980.

Разумовский В. Г. Методология и методы педагогики. // Сов. педагогика. 1989. № 11.

Рапопорт И. А. и др. Тесты в обучении иностранным языкам. // Иностранные языки в школе. 1989. № 6.

Селевко Г. К. Опыт изучения производственных знаний учащихся вечерних (сменных) школ. // Сов. педагогика. 1963. № 12.

Фридман Л. М. и др. Изучение личности учащихся и ученических коллективов. М., 1988.

Шилова М. И Изучение воспитанности школьников. М., 1982.

Дополнительная литература

Айзенк Г. Проверьте свои способности. М., 1972.

Мельников В. М. и др. Введение в экспериментальную психологию личности, М., 1985.

Социальная психология. / Под ред. А. В. Петровского. М., 1987.

 

Тема 8. Наблюдение как метод психолого-педагогического исследования.

Наблюдение – основной, наиболее распространенный в педагогической психологии (и в педагогической практике в целом) эмпирический метод изучения человека. Под наблюдением понимается целенаправленное, организованное и определенным образом фиксируемое восприятие исследуемого объекта. Результаты фиксации данных наблюдения называются описанием поведения объекта.

Наблюдение может проводиться непосредственно или же с использованием технических средств и способов регистрации данных (фото-, аудио- и видеоаппаратура, карты наблюдения и пр.). Однако с помощью наблюдения можно обнаружить лишь явления, встречающиеся в обычных, «нормальных» условиях, а для познания существенных свойств объекта необходимо создание специальных условий, отличных от «нормальных». Главными особенностями метода наблюдения являются:

o непосредственная связь наблюдателя и наблюдаемого объекта;

o пристрастность (эмоциональная окрашенность) наблюдения;

o сложность (порой – невозможность) повторного наблюдения.

Различается несколько видов наблюдений. В зависимости от позиции наблюдателя выделяются открытое и скрытое наблюдение. Первое означает, что испытуемым известен факт их научной подконтрольности, а деятельность исследователя воспринимается визуально. Скрытое наблюдение предполагает факт скрытого прослеживания действий испытуемого. Разница между первым и вторым состоит в сопоставлении данных о ходе психолого-педагогических процессов и поведении участников учебно-воспитательного взаимодействия в условиях ощущения поднадзорности и свободы от глаз посторонних.

Выделяются, далее, сплошное и выборочное наблюдение. Первым охватываются процессы в целостном виде: от их начала до конца, до завершения. Второе представляет собой пунктирное, выборочное фиксирование тех или иных изучаемых явлений, процессов. Например, при исследовании трудоемкости учительской и ученической работы на уроке наблюдается весь цикл обучения от его старта в начале урока до конца урока. А при изучении неврогенных ситуаций в отношениях учитель-ученик исследователь как бы выжидает, наблюдая со стороны за этими событиями, чтобы затем подробно описать причины их возникновения, поведение обеих конфликтующих сторон, т.е. учителя и ученика.

Результат исследования, в котором используется метод наблюдения, в значительной степени зависит от самого исследователя, от его «культуры наблюдения». Необходимо учитывать специфические требования к процедуре получения и трактовки информации в наблюдении. Среди них особо выделяются следующие:

1. Наблюдению доступны только внешние факты, имеющие речевые и двигательные проявления. Наблюдать можно не интеллект, а то, как человек решает задачи; не общительность, а характер взаимодействия с другими людьми и т.д.

2. Необходимо, чтобы наблюдаемое явление, поведение определялось операционально, в терминах реального поведения, т.е. регистрируемые характеристики должны быть как можно более описательными и как можно менее объяснительными.

3. Для наблюдения должны быть выделены наиболее важные моменты поведения (критические случаи).

4. Наблюдатель должен иметь возможность фиксировать поведение оцениваемого лица длительный промежуток времени, во многих ролях и критических ситуациях.

5. Надежность наблюдения повышается в случае совпадения показаний нескольких наблюдателей.
6. Ролевые отношения между наблюдателем и наблюдаемыми должны быть устранены. Например, поведение ученика будет различным в присутствии родителей, учителя и сверстников. Поэтому и внешние оценки, даваемые одному и тому же лицу по одному и тому же набору качеств людьми, занимающими разное положение по отношению к нему, могут оказаться разными.

7. Оценки в наблюдении не должны быть подвержены субъективным влияниям (симпатиям и антипатиям, переносам отношения с родителей на ученика, с успеваемости ученика на его поведение, и т.п.).

Задание практического характера. Разработайте программу наблюдения по теме Вашего исследования.

Тема 9. Психолого-педагогический эксперимент.

Известно, что глубоко раскрыть явление можно тогда, когда исследователь сам активно воздействует на него, его изменяет, преобразует. Например, если перед исследователем стоит задача изучить условия возникновения ранних форм коллективистических отношений у детей, он не может ограничиться лишь наблюдением за отношениями между детьми одной выбранной им группы. Чтобы вскрыть природу, причины, условия возникновения коллективистических отношений, исследователю необходимо так организовать жизнь детей, чтобы создавались изучаемые отношения, формировались полезные привычки, создавались возможности для проявления инициативы, положительных отношений детей друг к другу.
Исходя из определенного научного предположения (гипотезы, ориентировочного решения), исследователь проводит разные варианты психолого-педагогического эксперимента. Например, в одном классе при объяснении исторического материала он применяет специально подобранные картины до изучения соответствующей темы, а в другом, параллельном классе эти же картины демонстрируются во время объяснения.

Таким образом, сохраняя все другие условия одинаковыми, учитель-исследователь варьирует лишь одно из них и затем ведет сравнительное изучение полученных результатов. Такое сравнительное изучение опытных и контрольных групп широко распространено в советской школе и за рубежом. Этот тип эксперимента (в разных вариантах) позволяет исследователю по мере необходимости включать (или исключать) определенные условия, приемы, пособия. Изменяя процесс воспитания и обучения детей, ученый может выявить влияние этого изменения на изучаемую сторону их личностей. Такой психолого-педагогический эксперимент, активно воздействующий на отдельного ребенка или на целый класс, группу детей, позволяет исследователю выявить особенности, зависимости и стороны изучаемого психического процесса, состояния или свойства личности ребенка, которые невозможно вскрыть путем наблюдения или в лабораторном эксперименте.

Психолого-педагогический эксперимент имеет еще одно несомненное достоинство. Он ставит ребят в положение не испытуемых, но воспитуемых. Пробуя на выделенной группе детей лучшие методы, наиболее прогрессивные приемы обучения и воспитания, исследователь создает в опытных группах наилучшие возможности развития. При проведении психолого-педагогического эксперимента обычно берется ряд «срезов», которые должны дать картину состояния изучаемого явления до и после введения определенного условия (например, просмотра диапозитивов). Такие «срезы» не исключают, а наоборот, предполагают и продольное исследование.

Оно включает в себя повседневное наблюдение за детьми, тщательную фиксацию их успехов, допускаемых ошибок, трудностей, испытываемых каждым ребенком в работе или в повседневном общении с другими детьми. Методы «срезов» дают как бы поперечные сечения процесса развития знаний ребенка, навыков, умений, суждений, интересов, которые можно выявить специальной серией экспериментальных заданий. Для психологического изучения путем «срезов» могут быть использованы не только различные формы психолого-педагогического эксперимента, но и некоторые варианты тестов. Проводятся такие «срезы» в разное время и с разными интервалами, в зависимости от задачи и условий исследования.

Проблема организации и планирования педагогического экспери­мента выступает в теории и практике педагогики высшей школы как одна из основных общетеоретических проблем, решение которой ведется в трудах многих известных педагогов: Архангельского С.И., Михеева В.И., Бабанского Ю.К., Журавлева В.И., Загвязинского В.И., Пискунова А.И. В большинстве работ по теории педагогики высшей школы педагогический эксперимент чаще называется дидактическим, что определенным образом подчеркивает его целевую направленность.

Под педагогическим экспериментом современная педагогика высшей школы понимает метод исследования, который используется с целью выяснения эффективности применения отдельных методов и средств обучения и воспитания. Говоря о трактовке и определении общенауч­ного понятия «эксперимент», В.В. Налимов отмечает: «... Мо­жет быть, лучше всего об эксперименте говорить, пользуясь метафора­ми так, как это и сделал Кювье, когда сказал, что экспериментатор при­нуждает природу разоблачаться. А еще лучше, может быть, вовсе не пытаться давать определения того, что есть эксперимент, полагая, что это понятие не поддается компактному определению».

Для педагогического эксперимента характерно, что исследователь активно включается в процесс возник­новения и течения исследуемых явлений. Тем самым он проверяет свои гипотезы не только об уже сущест­вующих явлениях, но и о тех, которые нужно создать. В отличие от обычного изучения педагогических явле­ний в естественных условиях путем их непосредственного наблюдения, эксперимент позволяет целенаправленно изменять условия педагогического воздействия на испытуемых. В педагогике объект исследования очень изменчив и обладает сознанием, поэтому при проведении эксперимента необходимо учитывать множество характеров, особенностей воспитания и способностей учащихся, а также особенности учителей, общественные идеалы и даже быстро меняющуюся моду, так как ее влияние на поступки молодежи очень велико. В педагогическом эксперименте объект исследования может сознательно помогать или сопротивляться экспериментатору. В этот состоит основное отличие педагогического эксперимента от физического, биологического или инженерного.

От каждого педагогического эксперимента необходимо требовать:

1. точного установления цели и задач эксперимента;

2. точного описания условий эксперимента;

3. определения в связи с целью исследования контингента учащихся;

4. точного описания гипотезы исследования.

В педагогике различают естественный и лабораторный эксперименты. Естественный экспери­мент проводится в обычных, естественных условиях обучения и воспитания (школе, классе). В случае лабораторного эксперимента в классе выделяется группа учеников. Исследователь проводит с ними особые беседы, индивидуальное и групповое обучение и наблюдает за их эффективностью. В. М. Тарабаев указывает, что в на­стоящее время применяется методика так называемого многофакторного эксперимента. При многофакторном эксперименте исследователи подходят к задаче эмпи­рически — варьируют с большим количеством факто­ров, от которых, как они считают, зависит ход про­цесса. Это варьирование различными факторами проводится с помощью современных методов математической статистики. Многофакторный эксперимент строится на основе статистического анализа и с применением системного подхода к предмету исследования. Предполагается наличие в системе входа и выхода, которые можно контролировать, предполагается так­же возможность управления этой системой с целью достижения определенного результата на выходе. При многофакторном эксперимен­те изучается вся система без внутренней картины ее сложного механизма. Этот тип эксперимента для педагогики открывает большие возможности.

В психолого-педагогических исследованиях выделяют констатирующий и формирующий эксперименты. В первом случае педагог-исследователь экспериментальным пу­тем устанавливает только состояние изучаемой педагогической системы, констатирует факт связи, зависимости между явлениями. Когда же педагог-исследователь приме­няет специальную систему мер, направленных на формиро­вание у учеников определенных личностных качеств, на улучшение их учения, трудовой деятельности, говорят уже о формирующем эксперименте. Н.А. Менчинская пишет о констатирующих, обучающих и воспитывающих экспериментах. В поисковых исследованиях круп­ного масштаба применяют созидательный эксперимент (М.Н. Скаткин). Констатирующий эксперимент обычно предшествует обучающему. Практически это не просто констатация состояния данного объекта, а широкий ана­лиз состояния данного вопроса в практике обучения и воспитания, анализ массового материала и показ поло­жения экспериментального коллектива в этой массовой картине.

В педагогике эксперимент выступает в тесной взаимосвязи с другими методами исследования. Педагогический эксперимент является методом комплек­сного характера, так как предполагает совместное ис­пользование методов наблюдений, бесед, интервью, ан­кетных опросов, диагностирующих работ, создания спе­циальных ситуаций и др. Все эти методы применяются как на первом этапе про­ведения педагогического эксперимента для того, чтобы «замерить» начальное состояние системы, так и для по­следующих более или менее частых «срезовых» замеров ее состояний, чтобы на завершающей стадии сделать вы­вод о справедливости выдвинутой гипотезы. Педагогический эксперимент – это своеобраз­ный комплекс методов исследования, предназначенный для объективной и доказательной проверки достоверности педагогических гипотез

 

Тема 10. Изучение, обобщение и использование педагогического опыта в научном исследовании.

Задание практического характера. Подготовьтесь к работе в режиме круглого стола: расскажите о том, в каких формах возможно изучение, обобщение и использование педагогического опыта в научном исследовании.

Тема 11. Определение оптимального комплекса методов в психолого-педагогическом исследования.

Задание практического характера. Подготовьтесь к работе в режиме круглого стола: расскажите о том, какой комплекс методов может быть применен в ходе Вашего исследования.

Тема 12. Надежность и валидность в психолого-педагогическом исследовании.

Критерии валидности. Консенсусная валидность. Достоверность как особая разновидность валидности. Поведение испытуемого и обеспечение достоверности. Концептуальная (конструктная) валидность. Дифференциальная валидность. Валидность по возрастной дифференциации. Факторный анализ. Факторная валидность и проблема выбора внешнего критерия для определения валидности методики исследования. Диагностическая (конкурентная) валидность. Текущая и прогностическая валидность. Эмпирическая валидность. Очевидная (доверительная) валидность: адекватность, действенность и очевидность. Репрезентативность. Содержательная, функциональная и прогностическая валидность. Валидность как соответствие результатов диагностируемому свойству. Конвергентная и дискриминативная валидность. Корреляционный анализ как один из приемов определения надежности и валидности; регрессионный анализ. Соотношение валидности и надежности. Методы экспертной оценки.

Тема 13. Обработка и интерпретация научных данных.

Задание практического характера. Подготовьтесь к работе в режиме круглого стола: расскажите о том, как в ходе обработки и интерпретации научных данных Вы сможете обеспечить надежность и валидность Вашего исследования.