Вторинна превенція в діяльності навчального закладу

Коли мова йде про превентивну роботу з важкими дітьми, то вона асоціюється, перш за все, з індивідуальною та труповою роботою серед підлітків. І це загалом правильно, бо в центрі вторинної превенції має стояти проблема індивідуального підходу. Однак самої лише індивідуальної роботи замало, бо на підлітка впливає сукупність соціальних явищ та соціальних груп, передусім сім'я, референтні однолітки та інші значимі для нього люди, засоби масової інформації, екологічний та політико-економічний стан суспільства. В школі на дитину передусім впливає класний колектив (думка його для учня дуже вагома) а потім - колектив вчителів, врешті взаємодія учнів і вчителів, учнів і батьків, вчителів і батьків, учнів - вчителів - батьків.

Індивідуальна превентивна робота будується на гуманних принципах. Обґрунтування доцільності гуманного, безоціночного ставлення до "важкої" дитини відмічали П.П.Блонський, Т.С.Шацький, А.С.Макаренко, В.О.Сухомлинський, В.Ф.Шаталов. Полемізуючи з вченням про існуючу "вроджену дефективність" частини дітей, педагоги гуманістичної спрямованості зазначали, що формування особистості відбувається під впливом багатьох умов. Видатний психолог Л.С.Виготський налічував їх майже 150. І негативний розвиток відображає індивідуальну реакцію на ці умови. Як засвідчує педагогічна практика, переважну більшість учнів учителі вважають важковиховуваними. Чому? Які критерії сприйняття важковиховуваності?

Термін "важковиховуваність" в різні часи розуміли по-різному. Ще в першій половині XIX ст. "важкими" вважали лише дітей з різко вираженими фізичними вадами: сліпих, глухих, глухонімих тощо. Частіше використовувався термін "важке дитинство", "морально-Дефективний", "бездоглядність".

У загальноприйнятому розумінні до важковиховуваних відносяться фізично здорові діти, в поведінці яких спостерігається неорганізованість, недисциплінованість, хуліганство, правопорушення, опір виховним впливам.

У цього терміну є ряд похідних, а, вірніше – вихідних. Скажімо, важке дитинство, як результат несприятливого впливу середовища і неправильного виховання в сім'ї і школі. Важка дитина - це така, по відношенню до якої робота вчителя виявляється малопродуктивною. 1 це в основному стосується проблеми учнів, які погано навчаються.

Процес виховання є складною взаємодією вихователів і вихованців, побудованою на взаєморозумінні і позитивних взаємостосунках. Головна роль у системах цих взаємостосунків відводиться вихователю. Послаблення виховного впливу здебільшого призводить до посилення негативних впливів оточуючого середовища. В результаті знижується рівень вихованості дитини, виникає і закріплюється стан його невихованості, педагогічної занедбаності. Якщо взаємодія і позитивні взаємостосунки в системі "вихователь-вихованці" не відновлюються, педагогічна занедбаність може перерости в соціальну, тобто від непокори педагогу дитина переходить до порушення норм, правил і вимог суспільства. Дитина, підліток, не піддаючись, або важко піддаючись вихованню, стає важким у виховному відношенні, важковиховуваним.

По відношенню до школярів, які відстають у навчанні, постійно порушують дисципліну на уроках, перервах, проявляють негативізм, конфліктують з однолітками і вчителями, скоюють негативні вчинки і правопорушення, В.О.Сухомлинський вживав поняття важкий без лапок. Зміст цього поняття надзвичайний, тому немає єдиної думки про те, кого з учнів можна віднести до цієї категорії. Кожний учитель називає свої ознаки важковиховуваності. Скажімо, в 30-х роках минулого століття відомий педагог-дослідник П.П.Блонський у книзі "Трудные школьники" писав, що поняття "важкий учень" можна вживати і в об'єктивному і в суб'єктивному розумінні. З об'єктивної точки зору, важкий учень - такий, по відношенню до якого робота вчителя виявляється малопродуктивною. З суб'єктивної точки зору, важкий учень -такий, з яким учителю обтяжливо займатися, який вимагає від учителя багато роботи. Аналізуючи типи "важких" дітей, П.П.Блонський виділяє невстигаючих, дезорганізаторів, лінивих, одинаків у сім'ї, психічно недорозвинених дітей. В основу такої типології покладені провідні причини, що обумовлюють важковиховуваність дитини (Блонский П.П. Трудные школьники. -М., 1959. - С. 50-59). Водночас він відмічав, що важкі вони тому, що школа погано справляється з ними. Дійсно, в руках умілого, доброго вчителя такий учень не виділяється поганою поведінкою, але труднощі в роботі з ним залишаються.

В тому, що "трудність" - поняття умовне, переконував і В.М.М'ясищев. Він доводив, що трудність не являє стійкої невід'ємної якості особистості і проявляється в певних ситуаціях, викликаних і зовнішнім моментом, і особистими особливостями дитини, причому особисті особливості в кожний даний момент визначаються всією історією попереднього розвитку дитини (Мясищев В.Н. Трудные дети в массовой школе. -Л., 1933. -С. 19).

Особливий аспект проблеми важких полягає в тому, що не лише з ними важко, але і їм важко через невлаштованість життя, непідготовленість до нього.

А.С.Макаренко підкреслював, що людина погана лише через те, що знаходиться в поганій соціальній структурі, в поганих умовах. А польський педагог Я.Корчак писав, що дитина недисциплінована і зла тому, що страждає (Корчак Я. Избранные педагогические произведения. -М., 1979. -С. 79-38).

Терміни "важкий", "важковиховуваний", "учень з відхиленням у поведінці" найчастіше вживають як синоніми; їх використовують, як правило, для характеристики учнів з негативним ставленням до навчання та норм моральної поведінки.

Причини важковиховуваності нерідко пояснюються тим, що дитина, підліток, юнак не можуть правомірними засобами задовольнити свої соціально-психологічні потреби у визнанні, довірі, самоствердженні.

О.М.Грабаров у книзі "Типы трудных детей" писав, що важкі діти - це одне із неоформлених педагогічних понять. Для одних - це діти слабо обдаровані, невстигаючі; для інших - діти з установками, не прийнятливими для школи, чи діти з різко виділеною індивідуальністю, нерідко з невизначеністю між здоровим і хворим (Грабаров А.Н. "Типи трудных детей". - М.-Л., Госиздат, 1930. - 70 с) Ці спостереження слушні й нині, оскільки сучасні обдаровані діти 3 їхнім нестандартним мисленням, сміливістю та оригінальністю суджень нерідко потрапляють в розряд важковиховуваних. На жаль, і нині можна констатувати, що 1 - 2% важковиховуваних - саме ця категорія підлітків. Більш того, кожен сотий вихованець спеціальних шкіл для неповнолітніх - теж з цього розряду учнів.

Відомий психолог Л.С.Виготський вважав головною причиною важковиховуваності труднощі підліткового періоду з його інтенсивним анатомо-фізіологічним і психологічним розвитком, підвищеною збудженістю, швидкою ранимістю, неузгодженістю психологічних процесів. Тому в цьому віці є велика небезпека всіляких патологічних, травматичних впливів. Якщо зробити спробу розподілити всю сукупність чинників важковиховуваності на ряд умовних груп, то в першу з них повинні бути включені причини і умови, пов'язані з індивідуально-груповими особливостями соціально-психологічного розвитку дітей підліткового віку. Специфічним для цього віку є прагнення до групування, а в індивідуальній поведінці, що орієнтує на групу спільні ініціації завоювати статус дорослої людини, домогтися самостійності і незалежності. Ця установка може реалізуватись як позитивно, так і негативно.

Психологічною причиною важковиховуваності підлітка може виявитись його неспроможність соціально сприйнятливим способом компенсувати свою непристосованість до соціального оточення, органічну ваду або іншу дефективність, порушення нервової діяльності. Або, залишаючись у межах норми, ці характеристики підлітка все ж являють серйозні труднощі, що заважають правильному процесу виховання, особистому, сімейному життю дитини (Выготский Л.С. Трудное детство. - Собр.соч. в 5 т. - М., 1983. - Т. 5. - С. 137-149).

Педагогічний аналіз повинен мати докази провини у формі зловмисності, необережності, недбайливості.

Поряд із зловмисністю, школярі скоюють вчинки ненавмисно, через необачність, що не складає їхньої провини. Найчастіше учень скоює такі вчинки, порушуючи техніку безпеки, зневажливо, недбало ставлячись до норм і правил поведінки.

Педагогічний аналіз має брати до уваги можливість дій важковиховуваних учнів в результаті випадкового збігу обставин, під впливом примусу, погроз, тобто обставин, що знімають провину з підлітка або пом'якшують її.

На практиці в оцінці шкільної дисципліни важковиховуваного підлітка при визначенні провини превалює хибна думка, що побутує в більшості вихователів - визнання його важковиховуваності лише на основі попередніх порушень і проступків учнів.

Вагомим показником можливості попередження переходу порушень шкільної дисципліни у правопорушення є врахування частоти і повторності "ситуацій ризику", в які потрапляє дитина, аналіз її дій та наслідків.

Вивчення мети і мотивів порушення шкільної дисципліни виявило її залежність від суспільної спрямованості, стійкості та активності "вихідної позиції" особистості. Встановлено, що для важковиховуваних школярів з нестійкою позицією особистості характерне ситуативне, неусвідомлене порушення, ступінь шкідливості якого не є результатом зловмисних дій, їх завчасної підготовки. Підліток не є організатором грубих порушень шкільної дисципліни, але в "ситуації ризику" підштовхує інших однолітків. При розборі його участі в бійках, крадіжках, діях, що принижують гідність іншої людини, здирництві підліток виявляє почуття провини, розкаюється, але намагається перекласти частину своєї провини на інших учасників. Він усвідомлює егоїстичну спрямованість своїх порушень дисципліни, її безцільність і невмотивованість.

Підліток з негативно-пасивною позицією особистості бере участь у навмисно організованих порушеннях шкільної дисципліни як сторонній спостерігач. Не визнає своєї провини, оскільки його моральні знання, почуття і досвід мають негативний зміст і поведінку в "ситуації ризику". Мета і мотиви порушення дисципліни егоїстичні, їх вирізняє показне почуття товариськості, групової єдності, відданості.

Порушення дисципліни підлітками з активно-негативною позицією межує з правопорушеннями, їх аналіз вимагає втручання співробітників правоохоронних органів. Для цих підлітків властива агресивна форма порушень, їх неодноразове повторення, втягування 1 примус інших підлітків до участі в цих порушеннях, використання спеціальних засобів, які підвищують шкідливість і складність "ситуації ризику". Мета і мотиви мають чітко виражену егоїстичну спрямованість, дії зловмисні.

Вивчення мети і мотивів порушення норм поведінки виявляє їх залежність від суспільної спрямованості, стійкості та активності "вихідної позиції" особистості підлітка в залежності від його психічної позиції: нестійкої, пасивно-негативної, активно-негативної.

Аналіз 4500 негативних проявів поведінки, з яких 3400 межували з правопорушеннями (ситуації ризику), показав, що 10,1% вчинків скоєно учнями 7 - 10 років (початкових класів і молодшими підлітками), 13% - учнями 11 - 12 років, 22% - 13 - 14 років, 44,9% -15-16 років. Причому для 13 - 14-літніх підлітків характерне посилення егоїстичної спрямованості мети і мотивів, поява елементів зловмисної підготовки засобів і жорстокості способів скоєння антигромадських вчинків, тобто посилюється ризик проступків, близьких до злочинів.

Вивчаючи витоки і причини злочинності, стає очевидним, що правопорушення - це соціальне, історично обумовлене явище. Соціальне воно передусім тому, що утворюється із специфічних актів соціальної поведінки людей - конкретних суспільно небезпечних дій. Ці акти поведінки являють собою порушення соціально-моральних і водночас, кримінальних норм, встановлених державою. Соціальне означає, що чинники злочинності мають перш за все соціальні корені.

У школі соціальне пронизує все її життя. Навчальний заклад, по суті, є моделлю однієї із сторін соціальної парадигми. Психологічне проявляється через стосунки, які створюють стиль шкільного життя. Наприклад, таке соціально-психологічне явище, як лідерство. Утворюючись з авторитетів - формальних або неформальних -лідерство виділяє одного з учнів, який більш вагомо впливає на поведінку інших. У кожному класі є лідери і позитивні, і негативні. Та коли співставити їх кількісно, то виявляється, що негативних лідерів більше, ніж позитивних. Аналіз проявів лідерства в одному з "важких" 9-х класів засвідчив, що 46,8% учнів вбачають справжніми лідерами тих, хто добре навчається, поводиться, має активну позицію в колективі, а 53,2% - тих, хто організовує різні негативні вчинки в класі. Відомо, що у шкільному віці лідери з відхиленнями від загальноприйнятих норм поведінки і суджень в основному самостверджуються здебільшого за рахунок своєї фізичної сили, зрідка - на підставі обмеженого інтелектуального розвитку.

Соціометрична позиція важковиховуваного учня в колективі, класі характеризується ізольованістю від позитивного оточення. В той же час наші дослідження стверджують, що у випадку, коли важковиховуваний учень має психічно активне спрямування, його зв'язки в класі сталі, і мають більш високий ступінь впливу на поведінку учнів. Це значною мірою пояснюється тим, що важковиховувані учні (до 80%) позитивно оцінюють особистісні риси учнів класу. Відповідно ступінь довіри до важковиховуваного учня дещо вищий, ніж до учня, який оцінюється позитивно (відповідно 43% і 32%).

Важковиховуваність нерідко супроводить факт передчасної соціалізації, більш раннього психологічного змужніння учня і потреби отримати відчуття дорослої людини. Так, 70% важковиховуваних стверджують, що відчувають себе дорослішими за свій біологічний вік. Ті з важковиховуваних учнів, які усвідомлюють свої вади, не вбачають сенсу їх позбутися, оскільки саме вони сприяють підвищенню їхнього авторитету. Більше того, деякі вади вони усвідомлюють як переваги. Скажімо, маючи більшу агресивність, розкутість, впевненість, вони демонструють домінування фізичного та психічного тисків. їхня схильність до ризику часто подобається дівчатам. Маючи специфічний досвід та загартування, що нерідко набуті в спілкуванні з представниками кримінального світу, важковиховувані учні наслідують зовнішні ознаки, психічні риси, стиль поведінки і самі стають "авторитетами" серед однолітків.

На думку директорів шкіл, серед учнів майже 10%, які відзначаються порушенням норм і правил поведінки, намагаються поширити традиції "блатняка". Для підтримки свого статусу вони 1нЩІюють конфлікти, виявляють грубість у ставленні до педагогів, заважають проводити заняття, схильні до прогулів, втягують у шкідливі звички однолітків та молодших за віком учнів, культивують негативні традиції. Опитування, проведені серед педагогів, засвідчили, що основною проблемою, яка заважає розвиватись їм як особистостям та професіоналам, вони вважають збільшення кількості дітей групи з ризиковою поведінкою, конфлікті стосунки з їхніми батьками, необізнаність з відповідними методами роботи. Вторинна превенція зорієнтована на учнів, які з різних причин опинились поза якісним виховним впливом. Таку категорію визначають як педагогічно занедбані. Це переважно фізично і психічно здорові діти і підлітки, які стали важкими через неправильне виховання або відсутність його протягом тривалого часу. Характерною особливістю цих дітей є прагнення задовольнити свої бажання, не рахуючись з вимогами оточуючих, колективу. Відхилення від моральної норми набувають у них стійкості. Вони скоюють проступки (прогули, бійки, вживання наркотичних речовин), постійно проявляють негативні риси характеру (грубість, лінощі, нечесність, жорстокість).

До відхилень у поведінці неповнолітніх належать аморальні дії, що суперечать прийнятим у суспільстві моральним нормам. Вони можуть бути як випадковими (ненавмисні провини), так і свідомими, систематичними. В останньому випадку можна говорити про формування аморальної особистості. Педагогічна превенція і корекція аморальної поведінки - враховувати наявний стан проблем таких дітей та здійснювати:

- запобігання переходу вад в більш складні стадії

- спонукання до коригування та оновлення моральної свідомості і моральних якостей.

Корекцію аморальної поведінки неповнолітніх доцільно починати з психолого-педагогічної діагностики особливостей розвитку їхньої моральної сфери та моральних якостей. З цього ж необхідно починати і розробку програм психолого-педагогічної корекції аморальної поведінки.

За умови несвоєчасної корекційної роботи аморальна поведінка може перейти в протиправну, яка має особливо негативні суспільні наслідки.

Відхилення від норм поведінки починаються з вчинків.

Серед них: • негативні вчинки в школі і поза нею, які в поодинокі випадках не мають небезпеки для суспільства. Ступінь суспільної небезпеки і шкоди для шкільного життя криються у їх масовості. Це, перш за все, порушення шкільної дисципліни і культури поведінки;

• негативні вчинки, які завдають шкоди життєдіяльності самого підлітка, його моральному розвитку;

• негативні вчинки, які дезорганізовують діяльність класу, школи, інших осередків. Вони завдають шкоди формуванню колективних міжособистісних стосунків, збільшують кількість конфліктів, ситуацій підвищеного ризику для фізичного і морального здоров'я учнів у класі й поза ним.

Антигромадський вчинок важковиховуваних учнів характеризується зловмисним скоєнням дій проти особистості і колективу (82,3% випадків здирництва було скоєно зловмисне; відповідно - 51,2% крадіжок; бійок з нанесенням тілесних пошкоджень - 62,3%; вживання алкоголю - 47,0%). При цьому провина важковиховуваного підлітка ускладнюється негативним ставленням до оточуючих, до того, хто постраждав від його дій, злорадством, невизнанням провини і шкідливості своїх дій, грубістю і т.д. Каяття учня щодо нанесеної шкоди проявляється у бажанні позбавитись негативних проявів у поведінці, в почутті сорому.

Відхилення у поведінці неповнолітніх призводять до важковиховуваності. В широкому розумінні це поняття пояснює випадки труднощів, з якими має справу педагог під час здійснення виховного процесу. У вузькому розумінні воно використовується для позначення максимально наближеного до норми рівня відхилень у поведінці дітей (на відміну від правопорушень або патології діяльності).

Динаміка розвитку відхилень у поведінці така: педагогічно і соціально занедбані підлітки; важковиховувані; підлітки-правопорушники, неповнолітні злочинці. Кримінальна статистика стверджує, що майже 15% неповнолітніх учнів втягуються Дорослими або своїми однолітками у протиправні дії і, перш за все, Цьому піддаються важковиховувані.

Важковиховуваність - поняття, протилежне за своєю суттю вихованості, тобто здатності особистості правильно сприймати і засвоювати основні суспільні норми і вимоги та піддаватися виховним впливам.

Передовсім основою важковиховуваності є педагогічна занедбаність дітей і підлітків. До цієї категорії належать соціально і педагогічно занедбані, невстигаючі та недисципліновані діти, а також діти з вадами фізичного і психічного розвитку. В педагогічному процесі всі ці відхилення сприймаються як наявний або прихований опір виховним впливам, а також нездатність дитини сприймати на рівні з усіма педагогічні вимоги -"важковиховуваність".

З точки зору медичної психології, відхилення у поведінці неповнолітніх поділяють на патологічні (хворобливі) і непатологічні. Важковиховуваними в непатологічному плані є в цілому повноцінні діти з деякими відхиленнями у фізичному здоров'ї, дещо розладнаною або ослабленою нервовою системою внаслідок дій психотравмуючих факторів. У їхній поведінці можуть спостерігатися неадекватні реакції, надмірна несміливість, або розпущеність, пригніченість, агресивність, озлобленість, заздрість та ін. У ставленні до них необхідний комплекс медико-педагогічного характеру для корекції порушень галузі діяльності (неуспішність) і порушення системи взаємостосунків з оточуючими. Найхарактерніші прояви їхньої важкості такі: вони ледачі, безвідповідальні, неорганізовані, неуважні, легко піддаються впливу, інтелектуально нерозвинуті, слабкодухі, емоційно нестійкі тощо. Недоліки психічного розвитку проявляються в афективності, апатичності, деспотизмі, жорстокості. Як свідчить практика, такі підлітки складають 92% від усіх важковиховуваних.

У цих підлітків яскраво виявляються ознаки соціальної дезадаптації, в тому числі: порушення адаптації до шкільного навчання проявляються у низькій успішності (57,6%), конфліктах з однолітками (53,3%), конфліктах з педагогами (35,7%). Вираженість цих явищ різноманітна: у 35,7% наявний стан латентної (прихованої) шкільної дезадаптації, в 64,3% - порушення адаптації проявляється в різних формах правопорушень.

У зв'язку з цим, однією з найважливіших складових психолого-педагогічної превенції та корекції відхилень у поведінці неповнолітніх є вміння "бачити" як зовнішні, так і внутрішні причинно-наслідкові зв'язки, що зумовлюють ці відхилення. Так, порушення учнем дисципліни на уроках можуть спричинятися його неуважністю, підвищеним психомоторним збудженням, браком інтересу до предмета, ворожим ставленням до вчителя; хворобливим станом тощо. Така неоднозначність зв'язку між поведінкою та її причинами часто призводить до того, що педагог відчуває труднощі в її поясненні. Для педагога вкрай важливим є осмислення мотивів та причин тієї чи іншої поведінки учнів, а занадто відхилень у ній, та їхня інтерпретація потребує ґрунтовних психолого-педагогічних знань.

Педагогу необхідно бодай в загальних рисах орієнтуватися у класифікації патологічних відхилень. Ці відхилення можуть мати такі різновиди: недорозвиток, затриманий розвиток, порушений розвиток, дефіцитарний розвиток, деформований розвиток, дисгармонійний розвиток.

У тих випадках, коли в педагога є підстави підозрювати наявність в учня того чи іншого із зазначених відхилень, слід звернутися за допомогою до психолога, дефектолога або дитячого психіатра (іноді ситуація потребує обстеження учня всіма згаданими фахівцями). Обстеження учня дасть змогу фахівцеві визначити тип порушення психічного розвитку, методи його психолого-педагогічної корекції та превенції ряду вторинних розладів.

Відомо, що школа базується на спілкуванні та розумінні між учнями та педагогами. У молодшій ланці школи, на фоні досить загальної психологічної керованості дітей педагогом, важкі діти привертають увагу психічною нестійкістю, низькими пізнавальними потребами і дефектами виховання. Для класного керівника, вчителів, батьків проблема підлітків стає більш гострою, оскільки вони відзначаються своєрідною поведінкою, не схожою на поведінку слухняної дитини. Це час, коли "важким" за різними ознаками можна вважати чи не кожного учня. В той же час під дією негативно спрямованих генетичних, суто психологічних, соціально-психолопчних, суто соціальних, а також суто педагогічних, антидидактичних і антивиховних чинників створюються різні види й ступені важковиховуваності. Саме тому кожний підліток є важковиховуваним по-своєму. В одного це зумовлено зниженою або, навпаки бурхливою інтелектуальною силою і витривалістю, в іншого - це вади характеру, ще інший у своїй поведінці керується неправильно сформованими навичками поведінки в сім'ї, або наслідує вимоги і настанови асоціального середовища, з яким спілкується. Нашарування цих особливостей на психовікові, типові реакції поведінки (групування з однолітками, реакція опозиції, емансипації, хобі, сексуального потягу тощо) - у випадку несприятливого розвитку відносин у сім'ї, школі, позашкільній діяльності - спричиняють різновиди відхилень.

Важковиховуваність характеризуєтеся не лише поведінкою, а й ставленнями учня, які є обов'язковими компонентами у психологічній структурі свідомої діяльності особистості, - до навчання, спілкування, основних видів діяльності, людей, до самого себе.

Практика роботи шкіл і дошкільних виховних закладів свідчить, що вже в дошкільному і молодшому шкільному віці можуть виникати відхилення у моральному розвитку і поведінці дитини. Наші спостереження засвідчили, що більшість дітей з відхиленнями в поведінці відвідували дитячий садок. Перші ознаки відхилення в їхній поведінці помічені у віці трьох років. Вивчаючи цю категорію дошкільників, з'ясувалося, що частина з них поставлена на облік з хронічними захворюваннями, з вадами в здоров'ї, відсталістю в загальному розвитку. У цієї категорії дошкільників не сформовані такі суттєві для наступного навчання в школі якості особистості, як дисциплінованість, самостійність, працелюбство, уміння поводити себе в колективі.

Цілком закономірно, що прийшовши до школи, в новий дитячий колектив, де мета і завдання нової соціальної ролі дитини зовсім інші, дитина з відхиленнями в поведінці одразу ж привертає увагу педагога. Зауваження, кепкування до яких вдається педагог, спрацьовують на зниження авторитету дитини, закріплення аутсайдерства. В такий спосіб вона одразу отримує нерівні умови для навчання та спілкування зі своїми однокласниками. І природно, що кількість таких учнів не зменшується, а зростає. Більшість молодших школярів з відхиленнями в поведінці приходять до школи непідготовленими. Ускладнився цей процес особливо протягом останніх років, коли з відомих соціально-економічних причин на 20 -30% менше дітей відвідують дитячий садок.

Слід зазначити, що за даними наших досліджень виражені форми важковиховуваності спостерігаються приблизно у 8 - 10% учнів. І цілком закономірно, що кількість учнів початкових класів, які перебувають на обліку в правоохоронних органах, складає 6-8%. Майже така ж кількість дітей мають нечітко виражені відхилення. І вони нерідко не даються взнаки через високий рівень навчально-виховного процесу.

Аналіз динаміки проявів важковиховуваності у дошкільників свідчить, що в молодших групах дитячого садка кількість дітей, які мають негативні прояви у поведінці, складає 2 - 3%, у підготовчих групах дитячого садка їх кількість зростає до 8 - 10%. У перших класах кількість дітей, які мають негативні прояви у поведінці - 6 -8% (повільно падає), але в третіх класах ця кількість зростає до 10 -12%. Це явище пояснюється в першу чергу тим, що важковиховуваність, педагогічна занедбаність зростає в несприятливих умовах, зі зростанням і накопиченням відхилень.

Можна виділити три найбільш характерні групи важковиховуваних підлітків:

- з дисгармонійним розвитком психіки;

- педагогічно занедбані;

- перебувають у неправильних взаємостосунках з оточуючими.

У нашому визначенні важковиховувані - це визначення, що надається учням, у яких під впливом несприятливих для їхнього розвитку соціальних, психолого-педагогічних та медико-біологічних чинників відбуваються порушення моральних ставлень до навчання та норм поведінки, зниження або й втрата почуття відповідальності за свої вчинки.

На основі систематизації досліджень, ми виділяємо такі групи -типи важковиховуваних.

Перший тип - пасивно-позитивний, або конфліктно-ситуативний з переважною позитивною спрямованістю; другий -байдуже-нестійкий, або неврівноважено-ситуативний з незначною негативною спрямованістю; третій - пасивно-негативний, або нестійкий з переважаючою негативною спрямованістю; четвертий -активно-негативний, або стійкий з негативною спрямованістю.

Визначення цих типів необхідне для правильного обрання стратегії і тактики превентивно-корекційної роботи. За критерій береться спрямованість особистості та соціальна ситуація розвитку.

Особливість першого типу. Формування особистості першого типу (конфліктно-ситуативний з переважною позитивною спрямованістю) може відбуватись і в позитивному середовищі. Особливості духовного світу важковиховуваних (відхилення в потребах, інтересах, звичках) спочатку не викликають побоювань, у них переважають потреби в соціальному визнанні. Наявні дещо спотворені цінності. Переважають матеріальні та дозвіллєві інтереси, хоча правомірні шляхи їх задоволення обмежені. Звички до безцільного проведення вільного часу виражені слабко. Має місце середній рівень самоорганізації. Правопорушення для них випадкове явище, яке можливе у випадковій ситуації. Корисний постійний контакт з батьками. Такі діти потребують постійного контролю.

Другий тип важковиховуваних підлітків - ситуативний з незначною негативною спрямованістю - характеризується тим, що вони формувалися в середовищі з субкультурними традиціями. Відрізняються звичкою до проведення вільного часу в комп'ютерних клубах, в групах однолітків з негативними субкультурами. Відхилення поведінки ситуативні. У них простежується знижений інтерес до навчання в школі, участь в житті класу. Вважають, що їх недооцінюють. Нестійкість поведінки призводить до проблем, що виникають в результаті підкорення нормам і традиціям субкультурної групи, наприклад, вживання наркотичних речовин, скоєння проступків. Переважно розуміють, але виправдовують мотиви своїх негативних вчинків.

Підлітки третього типу з переважаючою негативною спрямованістю інтересів, як правило, виявляють солідарність з нормами відхилень. Легко пристосовуються до умов, не здійснюючи своїх установок і ціннісних орієнтацій. Рідко виступають в ролі лідерів, проте часто є ініціаторами різноманітних правопорушень. Дотримуються принципу "постою сам за себе". Ці неповнолітні, я правило, перебувають на обліку в кримінальній міліції.

Таких підлітків у першу чергу слід залучати до творчості, зокрема екстремальних видів спорту.

Підлітки четвертого типу (стійкі, з негативною спрямованістю) мають ускладнення соціально-психічних якостей, формуються переважно в несприятливому середовищі. Виражена схильність до ранньої соціалізації, самостійності. Агресивні, полюбляють бійки, наслідують традиції контр-культурних груп і створюють нові. Відзначаються значною моральною деформацією: брехливі, недоброзичливі. Конфліктують з соціально-орієнтованими нормами.

Ведуть негативний спосіб життя. Характеризуються аморальними установками і переконаннями. Як правило, вони орієнтуються на лідерів груп протиправного спрямування. Перебувають на обліку в органах та службах у справах неповнолітніх. Деякі з них перебували у школах чи училищах соціальної реабілітації. Потрібна постійна робота з батьками, які переважно негативно впливають на підлітка. Намагатися вплинути на такого підлітка, дуже складно. Слід пам'ятати, що сьогодні в державі існують служби у справах неповнолітніх та громадські організації, які професійно знайдуть підхід до таких батьків.

Звичайно, згаданий поділ важковиховуваних дещо умовний. У "чистому" вигляді типи зустрічаються рідко.

Але слід зауважити, що не всі важковиховувані учні стають правопорушниками і злочинцями, як і не всі правопорушники і злочинці вважаються важкими. Скажімо, майже 30% тих, хто скоїв протиправні дії, не перебували на обліку в органах у справах неповнолітніх, а половина - навіть на внутришкільному обліку.

До типових помилок у роботі класних керівників і вчителів з важковиховуваними учнями можна віднести:

• відсутність гуманізму, толерантності, вихованості;

• порушення педагогічного спілкування;

• порушення єдиних педагогічних вимог;

• відсутність морально-духовних норм стосунків;

• порушення інтимно-особистісного аспекту спілкування з підлітками.

Аналіз згаданих помилок засвідчив, що важковиховувані підлітки сприймають їх особливо гостро. Якщо ж стиль сімейних стосунків має аналогічну тенденцію, емоційній дискомфорт цих учнів посилюється. Особливо гостро підліток переживає невиправданість своєї довіри до класного керівника, коли той встановивши довірливі контакти у спілкуванні, виявляється непослідовним у виконанні своїх обіцянок, особливо тих, що стосуються допомоги учневі, його захисту.

Особливу небезпеку для педагогічної превенції має байдуже ставлення педагога до важковиховуваного учня, коли його "просто не помічають". Порушення гуманізму педагогічного керівництва проявляється, якщо до учня ставляться вимоги, яких він не може виконати через об'єктивні обставини, що склалися в сім'ї та школі.

Таким чином, типовість помилок у відносинах учня з педагогом свідчить про зведення останнім до мінімуму міри відповідальності щодо даної категорії учнів.

У системі вчителі - учні - батьки робота з учителями-предметниками чи не найважча. Анкетування виявляє багато інформації щодо взаємин учнів і вчителів: у кого з учителів найнижчий рейтинг, які предмети не подобаються, хто з учителів не керує дисципліною в класі та ін. Водночас з'ясовуються й симпатії учнів до того чи іншого вчителя.

Перед класним керівником, дирекцією школи постає важливе завдання - робота з учителями, які є причиною конфліктних ситуацій з учнями, або недобросовісно ставляться до своїх професійних обов'язків, дозволяють нетактовності, грубощі.

Проведене анкетування на тему "Ви і ваші вчителі" показало, що у "важких" класах наявні тривожні фактори, що спричиняють виникнення непорозумінь і конфліктних ситуацій у стосунках з учнями, зокрема не подолані протиріччя у поглядах на:

• цілі навчання та учіння;

• правила поведінки;

• нетерпимість особистісних вад.

Внаслідок цього виникають різні погляди на способи попередження, зокрема це стосується:

• низького рівня засвоєння знань;

• негативної оцінки особистості;

• відсутність довіри і педагогічного такту в учителів;

• розбіжність у взаєминах класного керівника і батьків.

Зазначимо, що в профілактичній роботі з учнями, які мають хиби у поведінці, мірилом діяльності педагогів є педагогічний такт, який у вітчизняній педагогіці розуміють як складну професійну властивість педагога-керівника, учителя і вихователя. Наші дослідження засвідчили, що учні доброзичливо і схвально сприймають педагогічний такт, який позбавлений надмірної вимогливості, брутальності, дріб'язкової прискіпливості, фамільярності. Великого значення учні надають умінню вчителя навчати, виховувати, слухати без прояву байдужості і зверхності.

На жаль, як свідчать отримані результати, не всі вчителі, особливо у "важкому" класі, усвідомлюють, що елементарна нетактовність у ставленні до учнів нерідко призводить до відхилень в їхній поведінці, а згодом - і до правопорушень. Таке твердження випливає з результатів вивчення учнів "важких" старших класів. Вони засвідчили, що між окремими учнями і вчителями часто виникають конфлікти, в процесі яких спостерігається обопільна брутальність, образи та інші дії, що позначаються на психічному стані і поведінці. До того ж у виникненні конфлікту учитель звинувачує учня, хоча, як правило, сам його викликає. Учителі не беруть до уваги той факт, що негативна поведінка учня не знаходить прямого осуду з боку інших учнів класу, а конфлікт, викликаний непедагогічними діями вчителя, спричиняє бурхливу реакцію всього класного колективу і навіть може призвести до зриву уроку.

Окремі вчителі, керуючись "симпатією" або "антипатією", припускаються завищення або заниження оцінки знань та умінь, поведінки, вчинків окремих учнів, що викликає певну реакцію класного колективу.

Учні високо цінують педагогічну принциповість, яка в системі характеристик особистості вчителя виступає як справедливе ставлення Учителя до учня, об'єктивність, вимогливість до знань і поведінки всіх Учнів з урахуванням психічних особливостей школярів цього віку. А на запитання анкети "Чи всі вчителі справедливо оцінюють ваші знання, Уміння, навички?" лише 10% відповіли "так", 90% - "ні" (при цьому половина учнів називали конкретні прізвища вчителів).

Вивчення причин хибної поведінки "важкого" класу показує, що вчителі у такому класі, як правило, виявляють байдужість до учнів, зверхність, не бажають заглиблюватись у загальні й конкретні проблеми, що виникли в цьому колективі або в окремого підлітка. Це, у свою чергу, призводить до загострення стосунків, неповаги до вчителя і предмета, який він викладає. Досить сказати, що із 150 старшокласників на питання: "З ким із учителів ділишся своїми планами, проблемами, бідами і радощами?" - 84 відповіли: "ні з ким".

Ефективність педагогічного керівництва в профілактиці правопорушень школярів має досягатися, виходячи з таких принципів організації виховного процесу:

• включення важковиховуваних учнів у діяльність, що забезпечує розширення і розвиток відповідальності школярів;

• стимулювання до самовдосконалення особистості;

• розширення морально-духовного змісту педагогічної аргументації норм і правил стосунків, вимог та ін. у колективній діяльності учнів.

Наш порівняльний аналіз діяльності великої кількості класних керівників, заступників директорів дав можливість виявити особливості педагогічного керівництва діяльністю учнів у спілкуванні, яка б забезпечила корекцію ситуації ризику, нейтралізацію відповідних причин. Це дало нам можливість виявити загальні закономірності педагогічного успіху у попередженні правопорушень учнів.

Серед основних особливостей роботи класних керівників, вихователів, за якими важковиховувані учні визначали рейтинг учителів, ознаки були названі у такій послідовності:

1. Почуваєш себе поруч з ним легко й невимушено.

2. Вірить мені, поважає як людину.

3. Допомагає доброю порадою в скрутних ситуаціях.

4. Є бажання завжди поділитися з ним своїми невдачами і радощами.

5. Не відчуваю страху перед ним.

6. Може захистити від несправедливого обвинувачення.

7. Допомагає у налагодженні взаємостосунків з учителями.

8. Допомагає у налагодженні стосунків з однолітками.

9. Справедливий, до всіх учнів однаково вимогливий.

10. Не "вичитує" при всіх.

11. Підтримує, заохочує і хвалить при учнях.

12. Не "розбирає" мене на батьківських зборах.

13. Не "розбирає" мене на класних зборах.

14. Не поспішає скаржитись батькам.

15. Життєрадісний, доброзичливий.

16. У розмові не підвищує голос.

17. Стриманий, завжди культурно себе поводить.

18. Правдивий, завжди може відверто говорити "про життя".

19. Добрий, уважний, чуйний.

20. При аналізі конфлікту не перекладає всю провину на мене.

21. Добре викладає свій предмет.

22. Уміє підтримувати дисципліну в класі.

23. Виконує свої обіцянки.

24. Уміє робити щось руками, талановитий.

25. Працелюбний.

26. Допомагає вибрати і відвідувати гурток, секцію, клуб та ін.

27. Організовує допомогу в навчанні.

28. Дає доручення, бере в похід.

Не важко переконатися, що учні передусім цінують моральні, гуманні якості педагога, а його професійна майстерність стоїть далеко не на першому місці.

При аналізі негативних особливостей класного керівника важковиховуваними підлітками відзначались його черствість, байдужість, низький культурний рівень, невміння підтримувати Дисципліну в класі, безпринципність, нещирість, необ'єктивність тощо. Наші спостереження засвідчили велику загрозу для учнів згаданих якостей класного керівника, оскільки такі педагоги окрім того, що не забезпечують певного рівня виховної роботи, опосередковано сприяють розвитку в учнів лінощів, грубощів, емоційної пасивності та ін.

Зрозуміло, що в превентивній педагогіці важливе місце відводиться методам і прийомам виховної роботи з важковиховуваними". Педагогічний працівник (учитель, класний керівник, соціальний педагог, шкільний психолог) мають знати основні з них і, водночас, творчо їх застосовувати. Визначаючи два основні етапи у формуванні моральних і культурних навичок, А.С.Макаренко застерігав, що недостатньо однієї свідомості, правильного розуміння того, як потрібно діяти, бо це найчастіше ще не визначає правильної поведінки. Антон Семенович звертав увагу на протиріччя: людині порівняно легко усвідомить, як потрібно вчинити; коли ж випадає діяти, то вона нерідко здійснює це інакше, особливо в тих випадках, коли немає свідків (Макаренко А.С. Соч. М., - 1958. - Т.5, С 445-446). Це протиріччя вирішується на основі превентивного виховання: створення умов для накопичення позитивного життєвого досвіду, багатогранної організації позитивної поведінки, завдяки моральним вправам.

Організація моральних вправ має характер спеціальних виховних заходів, що органічно входять у систему виховної роботи. Організація превентивного процесу передбачає вирішення питань, пов'язаних з організацією шкільного середовища, головним чинником якої є ефективність взаємопов'язаних елементів шкільного процесу. Це обумовлює дотримання таких норм:

• доведення і роз'яснення дітям правил та вимог школи;

• демонстративна повага до прав дитини;

• високий професіоналізм у навчально-виховній діяльності, попередження дидактогеній;

• здійснення доцільного, гуманного, високопрофесійного стилю спілкування;

• демонстрація позитивного стилю мислення і поведінки, попередження конфліктів;

• спрямованість на контактну взаємодію з учнями;

• доведення превентивних знань, відомостей і демонстрація своїм прикладом рівня превентивної свідомості;

• спонукання до розвитку інтересів, нахилів, соціальних умінь.

У спілкуванні з групами ризикованої поведінки необхідно спрямовувати педагогічну активність на розуміння:

• їхньої психології, умов виховання і ситуативних поведінкових реакцій;

• в процесі спілкування дотримуватись уважноговислуховування, консультації і допомоги;

• дотримання толерантності та конфіденційності.

Слід пам'ятати, що учні цінують різноманітність методичних прийомів, уміння просто і доступно викласти новий погляд на проблему, зацікавити усіх без винятку учнів. Вони помічають ставлення до них, рівень культури мови, емоційність і дикцію; віддають належне таким властивостям особистості, як уміння "тримати аудиторію", дотримуватись належних відносин з учнями, тактовності; звертають увагу на зовнішній вигляд, жести, стосунки з колегами, повагу до своєї професії та місця роботи тощо. В наших дослідницьких доробках чимало зустрічей з творчими педагогами, яким небайдужа ідея превентивної педагогіки. Але маємо й спостереження, про педагогів, які намагались доводити учням цінність превентивних знань, і яким бракувало такту, вміння стежити за мовною культурою, які не вміли дбати про одяг та свою зовнішність.

Прийоми, з яких складаються методи і технології превентивної педагогіки та які ми розглядаємо в контексті педагогічних інновацій, мають свою педагогічну історію і використовувались видатними нашими педагогами А.С.Макаренком, В.О.Сухомлинським, В.Ф.Шаталовим.

Сучасна ситуація дозволяє розглянути ці методи та прийоми під кутом превентивності. Розглянемо прийоми, що спонукають до морально цінних учинків, накопичення досвіду правильної поведінки.

Чекання кращих результатів виявляється у повазі до особистості, педагогічному оптимізмі. Його використовують для засвоєння моральних норм, формування корисних навичок.

Переконання. Роз'яснення і доведення доцільності певного виду або неприпустимості якогось вчинку. У процесі переконання формуються етичні погляди, що стають критерієм оцінки вчинків навколишніх людей і власної поведінки. Переконання є найбільш поширеним методом для превентивного виховання підлітків і молоді. Діти, як і дорослі, керуються у вчинках та поведінці поглядами, що е завжди бувають правильними. У субкультурі існує багато міфів і суджень, які не відповідають науковим висновкам. Наприклад, серед споживачів марихуани існує твердження про відсутність в цій наркотичній речовині ефекту психічної і фізичної залежності.

Комплексний характер методу полягає в поєднанні освітньої і практичної складової. В процесі переконуючого впливу спонукальні мотиви виводяться через вдало підібрані приклади з актуальної життєвої ситуації. Переконання ґрунтується на визначенні виду ситуації, що випливає з життєвого досвіду самого підлітка. Важливою умовою створення умов переконання є ініціатива розглянути ситуацію, типову для певного кола оточення підлітка. Переконуючи словом, дітям пояснюють характер допущеного порушення з погляду моралі та права. Для ефективності методу особливо важливі довірливі стосунки між учасниками педагогічної взаємодії. Тому метод переконання вдало реалізується в стратегії "освіта рівних." Метод переконання доцільно використовувати для підлітків з достатнім рівнем логічного мислення, інтелектуального розвитку.

Моральна підтримка і зміцнення віри у власні сили. Превентивний зміст методу полягає у допомозі і підтримці дезорієнтованих підлітків, спрямуванні їхньої поведінки на соціально позитивні засади. Проблеми таких підлітків мають глибинні причини і виявляються в тому, що вони не можуть дати оцінку ризикованим ситуаціям внаслідок своїх численних невдач. Реабілітація їхніх психологічних якостей через підвищення, стимулювання самооцінки при правильно визначеному виході з ризикових ситуацій, складає педагогічний сенс застосування методу. Суть прийому полягає в тому, що вихователь створює таку педагогічну ситуацію, коли учень може проявити себе щонайкраще. Наприклад, якщо починає розумітися на співвідношенні доброго і злого, конструктивного і небезпечного при обговорюванні його актуальної ситуації. Надання підтримки при здійсненні добрих вчинків повинно мати системний характер. Важливою умовою застосування методу є створення емоційно позитивного переживання від правильно зробленого вибору в ситуаціях невизначеності. Внаслідок цього у такого підлітка пробуджується почуття власної гідності, зміцнюється віра у свої сили, формується воля. Закріплення елементарних умінь і навичок сприяє потребі позитивно реалізувати себе у більш складних життєвих ситуаціях. Моральна підтримка і зміцнення віри у власні сили - прийом, що особливо необхідний у підході до вразливих, сором'язливих підлітків.

Для використання даного прийому вихователю необхідно вірити в те, що в кожній дитині є щось цікаве, цінне, що може розкритися для оточуючих і для нього самого.

Залучення до соціально орієнтованої діяльності. Створення педагогічних ситуацій зміцнення і розвитку здоров'я, прояву ініціативи, задоволення потреб до ризику має великий превентивний зміст. Підліткам, яким важко визначитись у виборі позитивних орієнтирів, важливо довести обмеженість ситуацій, в яких реалізується їхня діяльнісна натура. Субкультурні моделі поведінки досить типові для підліткового середовища, бо саме на цьому базується ґрунтовність і послідовність традицій в судженнях, відношеннях, вчинках. Вони заважають змінити ставлення до своєї поведінки, соціальних норм, наслідків втягування у небезпечні явища. Для таких підлітків важливим є переживання ситуації у конкретний момент здійснення вчинку. Тому розуміння важливості зберегти здоров'я для майбутнього для них не досить переконливий аргумент. Створення умов для опанування новим соціальним досвідом, особливо в ризикованих видах спорту, є адекватною превентивною технологією їх соціалізації. Саме в такому випадку позитивний соціальний досвід розширює потенціал цих підлітків, вносить в їх життя бажану для них різноманітність, захищає від нудьги. Часто лише цікава діяльність може відволікти підлітка від субкультурних видів життєдіяльності. Приклади досить хрестоматійні: Тайсон, Холіфілд, Джонсон. Такі види спорту, як альпінізм, мотоспорт, різні види ризикованого слалому виконують компенсаторну функцію для підлітків групи з ризиковою поведінкою з гіпертимною, істероїдною акцентуацією. Така соціальна діяльність сприяє розвитку дисципліни, здійснення самоконтролю, оцінки ситуації, розрахунку ризиків, розвитку вольових якостей. Згодом соціальні вміння і навички стають структурними складовими соціопсихічних якостей і соціально орієнтована поведінка стає звичною.

Успіх кожного прийому залежить від уміння вихователя підібрати необхідні моральні вправи, прилучити учня до наміченої діяльності і наполегливо здійснювати свій задум до кінця.

Прийоми, що будуються на розумінні динаміки почуттів та інтересів, є такі: