Виды мышления

Мышление в своих отдельных проявлениях может представлять удивительное многообразие. Так, мышление взрослого и ребенка, бухгалтера и плотника, здорового и больного качественно различно. Даже мышление одного и того же человека может быть различным при решении разных задач в неодинаковых условиях. Таким образом, можно говорить о видах мышления. Остановимся на некоторых из них, обращая при этом внимание на критерии их выделения.

Раньше других появилась генетическая классификация, согласно которой выделяются три уровня развития мышления. При этом ранним и простейшим видом мышления является наглядно-действенное мышление ребенка, находящееся <<в плену» у ситуации и действия, т.е. не способное осуществляться без опоры на «созерцание» ситуации и возможности действовать в ней.

Совершенствуясь, мышление постепенно освобождается, «эмансипируется» из плена реальной конкретной ситуации. Вместо оперирования предметами мышление начинает оперировать их образами. Так возникает наглядно-образное мышление с присущими ему свойствами, например обратимостью осуществленных в воображении ситуаций. Появляется также возможность производить мысленно операции, не осуществимые в реальной действительности. Например, возможность отделения свойства от предмета, что закрепляется в речи.

В ходе дальнейшего совершенствования, мышление отказывается от оперирования предметами целиком и переходит к мысленному оперированию актуальными в каждом данном случае свойствами. Предметно-символический код, который использовало мышление, становится символическим, а нередко и словесно-символическим. Таким образом, возникает словесно-логическое или словесно-символическое мышление. Как видим, первым критерием выделения этих видов мышления оказывается собственная логика развития мышления, его все более значительное освобождение от многочисленных конкретных деталей реального оперирования элементами предметного мира.

Конечно, с развитием мышления не исчезает сама способность оперировать в ходе поиска решения самими предметами или их образами, хотя характер этого оперирования изменяется под влиянием изменяющихся новых видов мышления. Таким образом, возможно деление мышления на виды в зависимости от того, чем оперирует мышление: символами, образами или действиями. По этому же критерию выделяют вербальное и визуальное, конкретное и абстрактное мышление.

Существует также деление мышления на виды в зависимости от направленности этого мышления — теоретическое и практическое. Направленность на объяснение явлений действительности приводит к появлению теоретического мышления, а направленность на преобразование действительности — практического. Таким образом, определяемое практическое мышление — это познание, подготавливающее преобразование некоторого объекта, познание, дающее субъекту возможность преобразовать, изменить объект, т.е. обеспечивающее адекватные действия субъекта по переводу объекта из одного состояния в другое.

Мыслительный процесс предполагает как создание гипотезы, новой идеи или образа, так и критическую оценку этого начала, проверку его на соответствие реальности. В обычном, реалистическом мышлении эти его компоненты взаимосвязаны и взаимоуравно-вешены. В некоторых особых случаях критический компонент отсутствует или ослабевает, и тогда возникает аутистическое мышление. Оно может приобретать различные формы в зависимости от того, как и почему снижается роль критического компонента. Это может быть связано с недостатком или недоступностью знаний о мире, как в детском или мифологическом мышлении; с направленностью мышления не на познание, а на удовлетворение каких-то внутренних желаний; наконец, просто с нефункционированием этого механизма, как это бывает в сновидном мышлении.

Деление мышления на продуктивное, творческое и репродуктивное противоречит самому определению мышления как заведомо продуктивного процесса, как «поиска и открытия существенно нового». Однако и такое деление оправдано, так как репродуктивные компоненты могут присутствовать в мыслительном процессе в большей или меньшей степени.

По характеру протекания познавательных процессов разделяют мышление интуитивное и аналитическое. Первое совершается непосредственно, как «ясное видение» открытого принципа или закона, второе — путем логических умозаключений, постепенно приводящих к нему.

Говоря о мышлении аутистическом, практическом, визуальном и т.п., мы должны помнить, что мышление едино и речь идет лишь о различных видах и формах этого единого процесса.

Практическое мышление. Исследования С.Л. Рубинштейна позволили рассматривать практическое мышление как протекающее о форме действий и как исходную форму мышления теоретического: «Мышление зародилось в трудовой деятельности как практическая операция, как момент или компонент деятельности и лишь затем выделилось в относительно самостоятельную теоретическую деятельность»*. Под «практическим» Рубинштейн понимает «мышление, совершающееся в ходе практической деятельности и непосредственно направленное на решение практических задач...»**. По его мнению, в простых случаях практическое мышление принимает форму наглядно-действенного. Но обычно оно требует особой наблюдательности, умения быстропереходить от размышления к действию и обратно и других специфических особенностей.

* Рубинштейн С.Л. Основы психологии. С. 341.

** Там же. С. 365.

 

Рубинштейн специально не останавливается на проблеме практического мышления. Она становится центральной проблемой работы Б.М. Теплова «Ум полководца». По мнению автора, «работа практического ума непосредственно вплетена в практическую деятельность и подвергается непрерывному испытанию практикой»*.

* Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: АПН РСФСР, 1961. С 254.

 

Практическое мышление, согласно Теплову, это мышление, протекающее в условиях практической деятельности: дефицита времени, опасности, высокой ответственности за принимаемое решение. Это также мышление, направленное на решение очень сложной задачи — с неопределенными, изменчивыми условиями, отличающимися огромным числом элементов и свойств, которые, казалось бы, надо учесть. Но главное — практическое мышление, по его мнению, ищет решение, неотделимое от исполнения, т.е. сразу же реализующееся.

Таким образом, для Теплова практическое мышление — это не наглядно-действенное мышление, а мышление, регулирующее, определяющее действие. Оно «вплетено» в деятельность в качестве управляющего, регулирующего компонента. Его результаты реализуются в деятельности испытываются в ней.

Сегодня чаще всего мы встречаемся с развитием идей Теплова. Практическое мышление — это мышление, в котором представлены как когнитивная, так и регулятивная функции. Это мышление, отличающееся направленностью на преобразование реальной действительности, а не только на ее познание и объяснение. Осуществляя трудовую деятельность, практически преобразуя мир, человек познает этот мир также и со стороны путей и возможностей этого преобразования. Практическое мышление обеспечивает успешное, адекватное преобразование мира в ходе практической деятельности. Направленность на реализацию вырабатываемого решения вносит глубокие изменения в сам мыслительный процесс. Практическое мышление — это индивидуализированное мышление: если субъект производит изменения в объекте, то свойства объекта воспринимаются сквозь призму возможности воздействия на него и тем самым достигается свойство в форме, адекватной действиям данного субъекта.

Для практического мышления характерно, что оно начинается не со знакомства с условиями задачи, кем-то уже сформулированной, а с проблемной ситуации, которую необходимо заметить в ситуации реально протекающей деятельности. «Условия» задачи никем не представлены, их должен сформулировать сам человек.

На всех этапах мыслительного процесса субъекту приходится помнить, что нужно найти решение не «в принципе», а решение осуществимое, реальное. Это учитывается, когда субъект, берясь за решение, формулирует задачу, выдвигает гипотезу и т.д. Бот почему принимается как проблемная не любая ситуация, а достаточно значимая и разрешимая.

Знания о возможности реализации решения, т.е. практического действия по преобразованию объекта, — это знания о его преобразуемости, о свойствах объекта, позволяющих эти преобразования. Их нередко называют «податливостями». Для практического мышления нужны и другие знания — о взаимосвязях и строении объекта, о том, какие возможны изменения в его различных частях под влиянием вносимого изменения в какой-либо одной части. Все эти знания организованы не по категориальному, а по ситуативному и субъектному принципу, они часто не осознаются и с трудом поддаются вербализации.

Индивидуализированы и знания, получаемые практическим мышлением. Они адекватны преобразующим возможностям субъекта и плохо вербализуются («молчаливое» знание).

Интуитивное мышление. Обычно об интуитивном мышлении говорят, имея в виду явное или неявное противопоставление двух видов мышления: интуитивного и словесно-логического. Основанием выделения этих видов мышления является различие по степени осознанности и соответствия логическим требованиям построения умозаключения, получения вывода. При интуитивном мышлении речь идет о таком случае, когда имеет место не плавный логический переход от данного к новому, а происходит разрыв, скачок к новому знанию через отступление от ранее установленной логики. В гештальтпсихологии такой путь получения решения описывается как инсайт — внезапный скачкообразный переход к новой структуре.

Различие между процессом логического и интуитивного мышления заключается в том, что процесс интуитивного мышления неосознаваем, он слит с продуктом. На интуитивном уровне способы действий не выделяются как таковые, они непосредственно даны субъекту как единое целое с объектом и самим действием. Процесс логического мышления, напротив, осознан, отделен от своего продукта, а способы действия выделены и превращены в операции, применимые ко многим подобным объектам.

Каждому из видов мышления, как считает Я.А. Пономарев, соответствуют объекты различного типа. Объекты интуитивного мышления представляют собой предметы — оригиналы, с которыми взаимодействует человек. А объектами логического мышления выступают знаковые системы, в которых обозначаемое и обозначающее — предмет и знак четко разделены.

По мнению известного ученого и методолога Г.П. Щедровиц-кого, логическое мышление выполняет в первую очередь не функцию получения нового знания, а функцию передачи, трансляции уже полученного знания другому. Поэтому обычно при исследовании мыслительного процесса мы обнаруживаем, что решение логически обосновывается только после того, как оно уже психологически найдено. Развитое мышление представляет собой сложное единство логических и интуитивных компонентов, тесно взаимосвязанных между собой.

Для реальной психической деятельности человека наиболее характерно именно взаимодействие логических и интуитивных компонентов, обязательное наличие которых отличает человеческое мышление от «мышления» компьютера. Если в человеческом мышлении присутствуют и сами предметы, и знаковые модели, то компьютер работает исключительно со знаковыми моделями. В этом смысле мышление компьютера является полностью логическим, лишенным всех интуитивных компонентов, что приводит к невозможности самостоятельного построения компьютером любых моделей, поскольку знаковые модели строятся на основе взаимодействия с реальным предметом.

Исследования Л.Л. Гуровой и ее сотрудников выявили связь интуиции с образной репрезентацией информации в процессе решения задач. Установлено, что наглядные решения носят более интуитивный характер. В решении задач интуиция выступает как компонент генерирования гипотез и стратегий решений на основе оперирования содержанием задачи в виде комплексных ориентиров поиска, которые объединяют смысловые и логические признаки в нестандартных сочетаниях. Эти ориентиры поиска позволяют в ходе решения одновременно учитывать целый ряд признаков, каждого из которых по отдельности недостаточно для правильного решения. Таким образом достигается целостное представление — интуитивная модель, структура задачи, позволяющая избегать последовательного перебора логически возможных вариантов. Именно образное кодирование дает возможность непосредственно оперировать реальными взаимоотношениями объектов, отыскивая пути решения в определенной области, соответствующей смыслу поставленной задачи.

В эвристическом программировании осуществляется формальное моделирование интуиции. Исходя из того, что опыт человека существует только в виде организованных систем — семантических пространств, имеющих иерархическую многослойную структуру, мы можем формировать операции, направленные на преобразования подсхем опыта и их элементов. Значение операций отображается в одну или несколько точек одного или нескольких семантических пространств. На этом множестве точек, сгруппированных по некоторому общему свойству, заданы параметры, по которым определяется, какие точки являются проекциями реальных объектов, а какие — случайным шумом. Множество проекций реальных объектов образует контекст (сечение пространства). Интуиция в этой модели представляет собой процесс перенесения с заданной трансформацией структуры подсхем опыта с одной области деятельности (из одного контекста) на другую (в другой контекст). При этом в сознании представлены только исходные данные и результат. Для успешного решения необходимо существование по крайней мере одной области сечения семантического пространства (одного контекста), на который бы попадали точки только одного реального объекта или группы. Например, при успешном опознании треугольника только точки, порожденные операциями зрительного сканирования треугольника, попадают в одну область, представляющую эту фигуру в семантическом пространстве. Экспериментально показано, что опознание геометрических фигур чаще всего происходит на интуитивном уровне за гораздо меньшее время, чем то, которое необходимо для актуализации логических признаков и их соотнесения с правилом.

Выделяется особое семантическое Х -пространство, включающее в себя знания человека о мире и о нем самом. Только области Х -пространства могут использоваться для формальнологических построений. Положительное влияние опыта работы на успешность интуитивных решений объясняется через формирование множеств областей. Х -пространства, связанных с одной и той же областью другого семантического пространства. С ростом опыта размеры этих областей уменьшаются, а их число увеличивается, что значительно облегчает обработку информации. Сама интуиция при таком подходе объясняется как накопление возможных, не полностью осознаваемых гипотез.

Аутистическое мышление. Понятие аутистического мышления появилось в психиатрии. Е. Блейлер описывает аутистическое мышление как такое, которое «не обращает вниманияна противоречия с действительностью». В своих наиболее ярких формах аутистическое мышление проявляется в болезненных состояниях, например при шизофрении, однако в действительности существуют всевозможные переходные формы, начиная с незначительного отрыва от непосредственного опыта (что необходимо при любом выводе по аналогии, при логической индукции) до самого необузданного полета фантазии.

Здесь обнаруживается некоторое сходство между аутистическим и мифологическим, или магическим, мышлением. В первую очередь это сходство заключается в том, что аутистическое и мифологическое мышление не отвечают требованиям логики и критериям научного знания, основываются на отходе от имеющегося опыта. Первоначально аутистическое и мифологическое мышление считались происходящими от недостатка научных знаний. Предполагалось, что мы мыслим мифологически или аутистически там, где опыт взаимодействия с действительностью еще недостаточен для научного познания, а практические и познавательные потребности побуждают к ее дальнейшему изучению. И постепенно, в ходе накопления практического опыта и основанного на нем научного знания о мире, значение подобных форм мышления уменьшается. В качестве примеров этого служило изменение геоцентрической модели мира на современную, развитие взглядов на происхождение человека и т.п.

Но в настоящее время более широко распространена другая точка зрения. Аутистическое и мифологическое мышление не противопоставляются научному, а рассматриваются как иные, самостоятельные формы познания, не прекращающие своего существования с развитием науки. К. Леви-Строс считает, что магия и наука представляют собой два способа познания, отличающихся не столько по своему характеру, сколько по типу явлений, к которым они прилагаются.

Мифологическое мышление. Исследования Л. Леви-Брюля показали, что мифологическое мышление неоднородно. Оно включает в себя как мышление в процессе действия: «Первобытные люди весьма часто дают такие доказательства своей поразительной ловкости и искусности в организации своих охотничьих и рыболовных предприятий, они очень часто обнаруживают дар изобретательности и поразительного мастерства в своих произведениях искусства»*, — пишет Леви-Брюль, так и собственно мифологический компонент, направленный на объяснение действительности.

* Леви-Брюль Л. Сверхъестественное в первобытноммышления. М-: Педагогика-Пресс, 1996. С. 8.

 

Мифологическое мышление предполагает некоторые действия (мистерии, ритуалы, заклинания и др.) и пониженную чувствительность к критике, как и аутистическое, но имеются и существенные отличия.

Во-первых, мифологическое мышление имеет социальный характер, опирается на коллективные представления, т.е. оно основано на опыте общества, а не отдельного индивида.

Во-вторых, отличие аутистического мышления от мифологического заключается в отсутствии практической эффективности. В мифологическом мышлении некритичность, например по отношению к ритуалам, во многом обусловлена тем, что повседневная практическая деятельность субъекта в достаточной мере эффективна. Поэтому мифологическая модель действительности хотя и не согласуется с научной, но сохраняет адекватность в той мере, в какой позволяет реально осуществлять деятельность.

Аутистическое мышление, напротив, оказывается не только независимым от реальной деятельности, но и активно направленным на уход из реальности для получения аффективного удовлетворения во внутреннем мире. Оно осуществляет наши желания, и вместе с желаниями наши опасения, глубоко затрагивающие внутреннее существо человека. Поэтому результаты аутистического мышления зачастую психологически оказываются даже более ценными, чем реальность. При этом реальный опыт не отрицается, но в нем используется лишь то, что не противоречит основной цели.

Принимая во внимание, что для творческого мышления, для открытия и создания нового необходим отход от сложившихся стереотипов, некоторые элементы аутистического мышления нужно считать нормальной и необходимой «гимнастикой ума», такие, например, как мечтания наяву, воображение себя в никогда не случавшихся ситуациях.

Основные принципы, управляющие аутистическим мышлением, это стремление к сохранению аффекта, с одной стороны, и стремление к получению удовольствий и позитивных переживаний — с другой. В случае отрицательных аффектов эти принципы противоречат друг другу, а в случае положительных — согласуются. «Там, где действительность тяжела и несносна, она часто вовсе исключается из мысли»*, — пишет Е. Блейлер. Так возникают бредовые идеи, сноподобное исполнение желаний в сумеречном состоянии и невротические симптомы — как символическое удовлетворение желаний.

* Блейлер Е. Руководство по психиатрии.М.: Изд-во независимой психиатрической ассоциации, 1993. С. 37.

 

Роль грез, фантазий, мысленного проживания ситуаций, созданных воображением, существенно изменилась с появлением новых информационных технологий. В настоящее время особую остроту приобретает проблема аутистического мышления в связи с изучением влияния компьютера на человеческую психику. Описаны феномены ухода от реальности в компьютерные игры, формирования «интернет-зависимости», приводящие к аутизации человека, сужению сферы интересов, поглощенности исключительно информационными технологиями. Во взаимодействии с другими людьми иногда происходит уподобление их компьютеру, перенос приемов взаимодействия с компьютером на человека. Однако вместе с этим идет и возрождение начавших выходить из употребления с появлением телефона я радиосвязи навыков письменного общения через электронную почту. Таким образом, роль информационных технологий в формировании аутистического мышления нельзя считать полностью отрицательной. Информатизация может приводить как к стимуляции творческого воображения, развитию познавательных потребностей, самоактуализации, так и к аутизации. Проводятся исследования, посвященные использованию компьютеров для терапии аутизма или смягчения его негативных последствий.

Логическое мышление. Более двух тысяч лет назад Аристотель сформулировал законы «правильного» мышления. Эти законы он назвал логикой. Логика помогает прийти к правильному мыслительному выводу и обосновать этот вывод. Способ рассуждения, приводящий к выводу, в логике называется умозаключением. Существует два типа умозаключений: индуктивное и дедуктивное, В индуктивном умозаключении вывод делается путем обобщения многих частных случаев. Это обобщение имеет вероятностный, правдоподобный характер и нуждается в дальнейшей проверке. Типичной ошибкой индукции является поспешное, необоснованное обобщение: если Волга и Енисей имеют один высокий берег, а другой низкий, значит, все реки имеют один берег высокий, а другой низкий. Дедуктивное умозаключение делается на основе уже известных, общих истин (законов). Его отличительная особенность в том, что если мы имеем истинные общие утверждения, то вывод, сделанный по правилам логики, всегда будет верным. Способ рассуждения, используемый при дедуктивном умозаключении, называется силлогизмом.

В силлогизме выделяются три части: большая посылка, малая посылка и вывод. Примером силлогизма может служить следующая схема рассуждения:

Большая посылка: Если у человека повышена температура, он болен.

Малая посылка: У мальчика повышена температура.

Вывод: Следовательно, мальчик болен.

Если посылки рассуждения истинны и схема рассуждения тоже верна, полученный вывод также считается верным.

Довольно часто люди, нарушая схему рассуждения, приходят к неверному выводу. Распространена ошибка, когда от утверждения следствия условного высказывания делается заключение о его основаниях.

Если у человека повышенная температура, он болен.

Мальчик болен.

Следовательно, у мальчика повышена температура.

Такой вывод делать нельзя, потому что возможны другие основания для вывода, чем повышение температуры: вялость, потеря аппетита, плохие анализы...

Логическое рассуждение может быть выражено в буквенной форме:

Если А есть В, то С есть Д.

А есть В.

Следовательно, С есть Д.

Если мы заменим буквенные символы высказываниями, то можем получить следующий силлогизм:

Если на реке стоит крупное промышленное предприятие, то вода в реке загрязнена.

На реке стоит крупное предприятие.

Следовательно, вода в реке загрязнена.

Если же рассуждение строится по такой схеме:

Если А есть В, то С есть Д, то вывод сделать нельзя. Делающий вывод на основе этих двух посылок совершает логическую ошибку.

В реальной жизни мы часто упускаем в рассуждении одну из трех частей силлогизма. Такой сокращенный силлогизм называется энтимема. Например, «Где нет огня, нет и дыма; а в данном месте дым есть...» Здесь выпущено и подразумевается вывод. В силлогизме «Слово «Марина» — имя собственное, значит, оно пишется с большой буквы» выпущена большая посылка: «Все имена собственные пишутся с большой буквы». Энтимемы более соответствуют естественной речи, однако в них легче сделать логическую ошибку, допустить непоследовательность и противоречие в доказательстве.

Таким образом, логическое мышление предполагает умение выполнять дедуктивное и индуктивное умозаключения; определять истинность и обоснованность выводов, полученных в результате этих умозаключений.

Однако в жизни люди редко следуют правилам логического мышления. В основе этого пять причин: 1) несформированность логических операций; 2) воздействие на ход мышления эмоций и чувств; 3) влияние на ход мыслительного процесса формы высказывания; 4) влияние на ход мыслительного процесса содержания посылок; 5) недостаточное развитие оперативной памяти.

Остановимся подробнее на этих причинах.

Несформированностъ логических операций. То, что логические операции необходимо специально формировать, стало очевидным после исследований логического мышления в других культурах. В 1931—1932 гг. известный русский психолог А.Р. Лурия проводил изучение мышления узбекских крестьян. В качестве заданий он предлагал решать силлогизмы, подобные данному:

Далеко на севере, где лежит снег, все медведи белые.

Новая Земля находится далеко на севере.

Какого цвета там медведи?

Большинство крестьян отвечали, что они не могут ответить на этот вопрос, так как не были на Новой Земле. Аналогичные результаты получил американский исследователь М. Коул в Либерии. Он просил вождя племени решить простой силлогизм:

Паук и черный олень всегда едят вместе.

Паук сейчас ест. Ест ли сейчас черный олень?

Ответ был такой: Но меня там не было. Как я могут ответить на такой вопрос?

После настойчивого повторения вопроса вождь сказал:

«Черный олень бродит целый день и ест листья на кустах. Потом он немного отдыхает и снова принимается есть листья».

Таким образом, люди, которые не обучались силлогистическому мышлению, склонны опираться не на рассуждения, а на личный опыт.

Европейские школьники тоже не сразу усваивают умение выполнять рассуждения в форме силлогизма. Очень часто 7—9-летние дети для того, чтобы объяснить свое действие, ссылаются не на общее правило, а на другой частный случай или авторитетное мнение. «Слово «Ярославль» пишется с большой буквы потому, что учительница так сказала». «28 делится на 2 потому, что если 20 разделить на 2,будет 10, и 8 разделить на 2 — будет 4».

Неумение совершать силлогистические рассуждения может приводить к тому, что ребенок не способен понять общих закономерностей, лежащих в основе причинно-следственных отношений.

Воздействие на ход мышления эмоций и чувств. Логические ошибки могут также быть связаны с воздействием эмоций на мышление. Сильные эмоции способны разрушать стройные логические построения, смещать оценки вероятности появления того или иного события. Особенно очевидно это проявляется в индуктивном заключении. Часто автор какой-либо гипотезы настолько убежден в ее правильности, что не замечает ее недостатков. Примером влияния эмоций на мышление является игра в монетку, в которой игрок должен угадать, какой стороной упадет подброшенная монетка: «орлом» или «решкой». Вероятность падения монетки на ту или другую сторону в единственном случае — 50%. Если мы бросаем монетку несколько раз подряд и она падает только на одну сторону, то вероятность падения монетки на другую сторону с каждой попыткой возрастает. Так, к примеру, если мы бросали монетку пять раз и она всякий раз падала на «орла», то подсчет математической вероятности выпадения на шестой раз «решки» составляет 91%. Большинство людей недооценивают эту вероятность и полагают, что шансы выпадения «решки» гораздо ниже — от 60 до 80%.

Еще больше расходятся оценки людей и подсчет математической вероятности при большем количестве испытаний. Если, к примеру, мы подбрасывали монету 10 раз и 9 раз у нас выпадал «орел», то появление «решки» на 10-й раз должно произойти с вероятностью 99,9%. Люди же оценивают эту вероятность на 80 или 90%. Аналогичная ситуация происходит во время покупки лотерейных билетов. Несмотря на ничтожную вероятность серьезного выигрыша, многие всерьез на него надеются, завышая вероятность его появления.

Влияние на ход мыслительного процесса формы высказывания. Вот типичный пример:

 

Все А есть В.

Все С есть В.

Следовательно, все А есть С.

 

Слово «все» в большой и малой посылке создает атмосферу общего утверждения, и поэтому люди, решающие этот силлогизм, склонны сделать вывод, имитирующий формы посылки. На самом деле никакого вывода из этих суждений сделать нельзя, так как А и С могут быть независимыми частями В. Это становится очевидным, если буквенные символы заменить словами:

Все воробьи — птицы.

Все ястребы — птицы.

Следовательно, все воробьи являются ястребами.

Эффект атмосферы может быть сформулирован в виде двух принципов (И. Бегг, Дж.П. Денни, 1969):

Если хотя бы одна посылка в силлогизме является отрицательной, чаще всего заключение также будет отрицательным. Если обе посылки являются положительными, то заключение будет утвердительным.

Если хотя бы одна посылка будет конкретна, то и заключение чаще всего будет конкретным. Когда обе посылки — общие, заключение будет также общим.

Влияние на ход мыслительного процесса содержания посылок. Бывает, что люди, решая силлогизм, просто вспоминают какое-то утверждение на ту же тему и произносят его вместо вывода. К примеру, в эксперименте испытуемым предлагалось оценить правильность решения следующего силлогизма:

Некоторые химические соединения ядовиты.

Все сорта пива содержат химическое соединение — алкоголь.

Некоторые сорта пива ядовиты.

Большинство соглашались с выводом из этого силлогизма, так как считали алкоголь, содержащийся в пиве, ядом. Таким образом, они фактически оценивали не корректность следствия, а выказывали свое мнение по этому поводу. На самом деле, вывод из этого силлогизма сделать нельзя, так как здесь не дано, к какому виду химических соединений следует относить алкоголь: к ядовитым или неядовитым.

Недостаточное развитие оперативной памяти. Ребенок, решающий логическую задачу, может просто забыть какое-то из условий. Например, при решении транзитивных задач типа А>В; В>С. Что больше, А или С? Дети 6—7 лет испытывают затруднения потому, что сравнивая А и В забывают про В и С, а сравнивая В и С,забывают про А и В. Поэтому вывод про А и С они делают наобум, часто ошибаясь. Аналогичные трудности испытывают и более старшие дети, сравнивая попарно большее количество объектов.

В целом можно сказать, что при выборе решений люди больше склонны следовать интуиции, чем использовать рациональные методы математики и логики. Примером может служить один психологический эксперимент.

Испытуемых просили прочесть список из 39 имен известных людей и сказать, кого в нем больше, мужчин или женщин. И хотя количество мужчин и женщин в нем было примерно равным (19 мужчин и 20 женщин), испытуемые утверждали, что мужчин было больше в том случае, если мужские имена были им более известны, чем женские. Если же испытуемым давали список, где женские имена были им более известны, то все испытуемые твердо заявляли, что женщин в списке намного больше. Практически никто из испытуемых, уверенных в своем решении, не заявил, что ему нужно пересчитать мужчин и женщин, представленных в списке.

На характер решения также может влиять ситуация, в которой происходит действие принятия решения. Испытуемым предлагали следующее задание: «Вы решили посмотреть пьесу, билет на которую стоит 10 долл. Подходя к театру вы обнаружили, что потеряли купюру в 10 долл. Станете ли вы покупать билет, чтобы посмотреть пьесу?» Большинство (88%) из них говорили «да». Затем условия задания немного меняли: «Представьте, что вы решили посмотреть пьесу и заплатили за входной билет 10 долл. Подходя к театру, вы обнаружили, что билет потерян. Будете ли вы покупать новый билет?»

На этот вопрос менее половины (46%) испытуемых ответили утвердительно. Таким образом, хотя и в первой и во второй ситуациях потери составляли по 10 долл. и с математической точки зрения они были совершенно равноценны, люди оценивали их по-разному.

В другом эксперименте проверялось, насколько точно оценка вероятности испытуемыми соответствует оценке вероятности, подсчитанной по математической формуле. Для этого испытуемым предлагалось выбрать наугад один из двух одинаковых мешков. В одном было 70 синих фишек и 30 красных, в другом 70 красных фишек и 30 синих. Испытуемые вынимали из выбранного мешка по одной фишке, рассматривали ее и клали обратно. Если первой попадалась красная фишка, то вероятность, что красных фишек больше была равна 70%. Если вторая фишка оказывалась тоже красной, то вероятность, что в мешке 70 красных фишек уже равнялась 84%. Однако испытуемые оценивали вероятность этого события намного ниже математической. Они предполагали, что вероятность равна всего 60%. Таким образом, оценки людей в целом являлись более осторожными (консервативными), чем того требовала математическая оценка вероятности.

Творческое мышление. О творческом мышлении впервые заговорили древние греки. Древнегреческий философ Платон считал, что интеллект (иус) — это то, что отличает человеческую душу от животной. Нус — надындивидуальное по природе творческое начало, приобщающее человека к божественному миру. Аристотель противопоставил понятию нус понятие интеллекта, имеющего «земное» происхождение. Этот вид интеллекта имел нетворческий, рассудочный характер. В последствии в немецкой классической философии оба типа интеллекта были воспроизведены сначала И. Кантом и затем В.Ф. Гегелем. Божественный по природе, творческий тип интеллекта стали называть разумом, а второй — рассудком.

Во второй половине XIX в., когда произошло отделение психологической науки от философии, объектом изучения психологов стал творческий интеллект. Исследования мышления сконцентрировались вокруг основ рассуждения и умозаключения.

Только к началу 1930-х гг. ученые вновь обратились к проблеме творческого интеллекта. Одним из первых исследователей этого типа мышления был М. Вертгеймер, который, критикуя ассоцианистический подход, писал, что если решение задачи «...достигается в результате простого припоминания, механического повторения, что было заучено ранее, благодаря случайному открытию в серии слепых проб, то я бы не решился назвать такой процесс разумным мышлением»*. Среди наиболее важных особенностей творческого мышления Вертгеймер назвал его адаптивность и структурность. Адаптивность означает, что творческие процессы направлены на улучшение ситуации, а структурность — то, что в процессе решения происходит анализ особенностей проблемной ситуации и изменение функциональных значений отдельных элементов ситуации в рамках целостной структуры. Также Вертгеймер обратил внимание на то, что задания, которые стимулируют творческое мышление, должны быть «нетипичными», необычными для человека. Решающий творческую проблему должен взглянуть на ситуацию по-новому, используя скрытые свойства объектов, непривычные связи, стараясь перенести принципы и способы решения из одной сферы в другую, иногда очень далекую.

* Вертгеймер М. Продуктивное мышление. М.: Прогресс, 1987. С. 38.

 

Начиная с конца 1950-х гг. творческие процессы становятся объектом экспериментального изучения многих психологов (Дж. Гилфорд, Е.П. Торранс, Д.Б. Богоявленская, Я.А. Пономарев, Р. Стернберг и др.). Совершенствуются методы диагностики, систематизируются творческие задания. Сегодня для диагностики творческого мышления используют задания, различающиеся по трем основаниям: по количеству условий, которые необходимо учитывать для достижения решения, по «материалу» и по выраженности одного из этапов творческого процесса. Что касается первого основания выделения творческих заданий, то на одном полюсе стоят задания, которые могут иметь только одно ограничительное условие, на Другом — имеющие множество условий. Примером заданий с минимальным количеством условий могут служить упражнения на развитие фантазии: нарисовать несуществующее животное, придумать как можно больше предметов, основой для которых послужил бы круг и т.п. Примером заданий с большим количеством условий являются так называемые проблемные ситуации, которые формулируются с точки зрения человека, которому надо что-либо предпринять. В этих ситуациях необходимо учитывать не только «внешние» условия, такие, как особенности окружающего пространства, времени, энергетические, экономические и материальные ресурсы, причинно-следственные закономерности между предметами и объектами, но и «внутренние» условия, заданные логикой действия человека в этой ситуации. «Материал» творческого мышления может быть: двигательным, образным и концептуальным. Примером «двигательной» ситуации является задание изобразить в танце отношение к «запретному плоду». Образный «материал», как правило, лежит в основе рисуночных заданий, а концептуальный — в основе заданий на поиск, использование закономерностей и оценку влияния различных факторов друг на друга. Процесс творчества включает разные этапы: порождения или генерации идей, анализа и доработки выдвинутых идей и выбора из нескольких идей лучших. В жизненных ситуациях не всегда присутствуют все три этапа творческого процесса. Поэтому ситуации можно разделить по принципу: какой из этапов наиболее представлен, Есть задания, в которых требуется проявить способность к генерации идей (первый этап творческого процесса): критерием выполнения таких заданий выступает количество и качество выдвинутых идей (например, сколькими способами можно передать новость другому человеку?). Существуют ситуации, которые, в основном, требуют умения проанализировать и доработать уже выдвинутые идеи (второй этап творчества). В этом случае человек должен выявить последствия принятия каждой из идей, найти способы усиления «положительных» эффектов и способы минимизации отрицательных. Наконец, существуют ситуации в которых нужно сравнить возможные альтернативные идеи с точки зрения их практической ценности. Такого рода задачи стоят перед врачами при постановке диагноза, когда они из нескольких сотен возможных факторов (причин) должны выбрать наиболее вероятные для проверки. Чаще всего в подобных заданиях необходимо ранжировать имеющиеся факторы (идеи) по степени важности, т.е. приписать самой вероятной (лучшей) идее порядковый номер один, идее похуже или менее вероятной — номер два и т.д., пока не закончится весь список идей.

Сегодня психологи убеждены: научить мыслить творчески можно любого умственно нормального человека. Для этого необходимо развить соответствующие способности, участвующие в процессе творческого мышления и преодолеть внутренние барьеры к творчеству. Среди способностей к творческому мышлению наиболее важны следующие способности:

к генерации идей;

к логической проработке идей;

к оценке и выбору среди множества возможных идей наиболее вероятных.

Эти способности могут быть реализованы на разном материале и в различной форме. Каждая из способностей складывается из некоторого количества психологических умений. Например, образная форма материала, которая необходима при изобразительном и музыкальном творчестве, требует развития таких умений, как выделение свойств и признаков предметов, сочетание отдельных частей образов в единое целое, нахождение общих и различных признаков предметов и т.п. Задания на развитие этих умений обычно даются в форме рисунков, фрагментов музыкальных произведений. Речевой материал требует развития причинно-следственного мышления, формирования «чувства языка», умения композиционно выстраивать текст. В этом случае задания представлены в форме сказок, историй, стихов.

Обычно психологами называются четыре внутренних барьера к творчеству.

1. Конформизм — желание быть похожим на другого. Люди опасаются высказывать оригинальные идеи, чтобы не выделяться среди других. Их опасения чаще всего связаны с печальным детским опытом непонимания и осуждения их идей среди взрослых или сверстников.

2. Цензура — внутренняя критика любой собственной идеи. Люди с жесткой внутренней цензурой предпочитают ждать естественного разрешения проблемы или пытаются переложить ответственное решение на кого-то другого. Подобная безынициативность обычно формируется у детей, родители которых придерживаются авторитарного стиля воспитания и склонны критиковать действия ребенка по любому поводу.

3. Ригидность — трудность переключения с одной стереотипной точки зрения на другую. Ригидность не позволяет совершенствовать готовые решения, «видеть» необычное в обычном, знакомом.

4. Желание найти ответ немедленно. Было замечено, что наилучшие решения приходят во время «творческой паузы», когда человек дает себе возможность отвлечься от упорного сидения над проблемой, отдохнуть. Если же человек стремится решить проблему сразу, во что бы то ни стало, то риск преждевременного, непродуманного решения очень велик.

Еще в 1620-х гг. французский философ Рене Декарт писал: «Для разыскания истины необходим метод». Он впервые разработал правила, которые помогали бы человеку разрешать научные проблемы. В XX в. разработка методов разрешения проблемных ситуаций продолжилась. Были описаны методы и приемы решения технических проблем, приемы литературного творчества. Среди них особую популярность завоевали метод «мозгового штурма», предложенный А. Осборном в 1937 г.; метод «синектики» У. Гордона (1950-е гг.).

В основе метода «мозгового штурма» лежала следующая мысль: процесс выдвижения гипотез необходимо отделить от их оценки. В повседневной жизни наши оценки часто сдерживают полет нашей фантазии и воображения, не дают смелым и новаторским идеям «прорваться» в сознание. Поэтому отказ от оценки и критики в «мозговом штурме» помогает найти оригинальные решения. Обычно в методе «мозгового штурма» различают три фазы: разминки (около 5 мин), генерации идей (10— 15 мин) и оценки идей. Во время разминки людям предлагают несложные, часто шуточные задания типа «Стоя на двух ногах, курица весит 2 кг; сколько она будет весить, стоя на одной ноге?», «Как перенести воду в решете?». Во время фазы «генерации идей» людям предлагается проблемная ситуация, нуждающаяся в разрешении. Всячески поощряются любые идеи, даже шуточные. Все идеи фиксируются. Обычно наиболее эффективно действует группа из 6—8 человек. На третьем этапе группа экспертов оценивает каждую из предлагаемых идей и отбирает перспективные.

Метод «синектики» разрабатывался как модификация метода «мозгового штурма», но в процессе практического использования выяснилось, что он подходит не только для группового процесса решения, но и для индивидуального. В «синектике» используется основное свойство аналогий — сравнение какого-то сложного объекта (процесса) с простым. При этом лучше осознаются и понимаются свойства сложного объекта. Различают прямую, личную, символическую и фантастическую аналогии.

Прямая аналогия используется тогда, когда возможно прямое сравнение исследуемого объекта с хорошо знакомыми нам объектами и процессами. Особую ценность аналогия имеет тогда, когда предметы берутся совершенно из других областей знания или практической деятельности. Например, школьную перемену можно сравнить с водопадом, горной речкой, солнцем, тучкой. Если в первых двух случаях общие признаки лежат «на поверхности» (шум, грохот, суета, быстрое движение), в двух других случаях при поиске общего необходимо проявить изобретательность. К примеру, перемена похожа на солнце, так как она заряжает учеников энергией. Солнце тоже заряжает энергией все живые организмы на земле.

Личная аналогия (эмпатия) используется, когда человек ставит себя на место изучаемого объекта. Так, конструктор машины может себя представить в виде втулки или шестерни, архитектор моста — в виде несущей конструкции этого моста. При этом лучше осознаются силы, которые действуют на данный объект и отчетливо проявляются его сильные и слабые стороны.

Символическая аналогия позволяет отобразить изучаемый объект в символической форме, подобрать такие символы (знаки), которые лучше выражают его основные закономерности. Примером могут служить задания на нахождение предметов, символизирующих профессии: учитель, врач, водитель; исторические периоды развития страны.

Фантастическая аналогия предполагает сравнение исследуемых объектов со сказочными, фантастическими персонажами. Она позволяет сконцентрироваться на пока еще невозможных, но желаемых свойствах и признаках. Вполне вероятно, что мысль о самолете родилась на основе сказочного прототипа ковра-самолета.