ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ. методологические основы педагогической коррекции

методологические основы педагогической коррекции

рии, тем самым, становятся небезразличными для личности, рас­ширяя ее индивидуальное экологическое пространство.

Следовательно, педагогически целесообразна коррекция ши­роты отношения школьников к миру природы как по линии «био­систематики» (различные царства, типы, классы и т.п. природных объектов), так и по линии «географии» (привязанность природ­ных объектов к различным ландшафтам, территориям, регионам).

Коррекция интенсивности отношения к природе основывается на том, что педагогический процесс направляет и расширяет воз­можности проявления ребенком своего отношения к миру приро­ды в сфере чувств (перцептивно-аффективный компонент); в познавательной сфере (когнитивный компонент); в его практи­ческих действиях (практический компонент) и поступках (посту-почный компонент интенсивности).

Достижение высокого уровня развития перцептивно-аффектив­ного компонента интенсивности отношения к природе обеспечи вается, если процесс экологического образования опирается н следующие ориентиры:

1) определение эстетической ценности всего многообразие
объектов и явлений в мире природы, их эстетической неповтори­
мости и выразительности;

2) актуализация действия комплекса естественных (визуаль­
ных, аудиальных, тактильных, обонятельно-вкусовых, поведен­
ческих) и социальных (эстетического и этического характера)
психологических релизеров в процессе восприятия личностью
природных объектов;

3) развитие способности эмоционально и деятельно откли­
каться на встречу с природными объектами: чувством, оценкой,
ассоциацией, творческим сопоставлением, трансформацией
воспринимаемого образа в воображении, творческим действием
с ними или их образами (изобразительным, литературным, му
зыкальным, пластическим и т.д.).

Достижение высокого уровня развития когнитивного компо нента интенсивности отношения к природе обеспечивается:

1) актуализацией активности школьников в самостоятельно]
поиске экологической информации. Целесообразно развивать
школьников высокую сензитивность к сведениям о мире приро
ды, показывать, из каких источников и каким путем эти сведен
могут извлекаться;

2) обучением школьников элементарным приемам и прави­
лам самостоятельных натуралистических и экологических наблю­
дений. Самостоятельно «открытые» сведения о «тайнах природы»

оказываются наиболее личностно значимыми, стимулируют даль­нейшую познавательную активность школьников, обеспечивают развитие их интереса к миру природы.

Безусловно, педагог выступает как консультант школьника в потоке экологической информации, знакомит с научно-популяр­ными материалами, доступными и интересными учащимся дан­ного возраста, организует встречи с натуралистами; экологами; любителями, увлеченными аквариумистикой, разведением как­тусов, фотоохотой и т.д.

Достижение высокого уровня развития практического компо­нента интенсивности отношения к природе обеспечивается, если процесс экологического образования включает:

1) стимулирование стремления школьников к непрагматичес­
кому практическому взаимодействию с природными существами,
общению, т.е. субъект-субъектному взаимодействию с ними;

2) развитие высокой сензитивности к витальным проявлени­
ям природных объектов, их «ответам» в процессе взаимодействия
с ними.

Именно высокий уровень практического компонента, в пер­вую очередь, характеризует людей с высоко развитым субъектив­ным отношением к природе.

Достижение высокого уровня развития поступочного компонен­та интенсивности отношения к природе обеспечивается:

1) развитием сензитивности школьников к тем ситуациям, в
которых природные объекты нуждаются в активной помощи со
стороны людей;

2) поощрением готовности школьников пойти на определен­
ные жертвы, подвергнуться той или иной опасности раци благо­
получия природных объектов.

Поступочный компонент отношения наиболее полно развива­ется в процессе природоохранной деятельности. Следует отметить, что ее экологическая целесообразность обеспечивается координа­цией отношения личности к миру природы и системы адекватных экологических представлений.

Без подобной координации природоохранная активность школь­ников может оказать «медвежью услугу» природным объектам. На­пример, обнаружив на поляне «брошенного», «выпавшего из гнезда» птенца, школьники часто стремятся ему «помочь» — поймать и вы­кормить. Не только дети, но и взрослые просто не знают, что подрос­ших, но не умеющих еще летать, птенцов (орнитологи называют их «слетками») родители продолжают выкармливать вне гнезда. Если птенцов удается поймать, они, как правило, погибают, поскольку