Христоцентричность как основа гармоничного развития личности и национального воспитательного идеала».

Доклад

"Время, в которое мы живем, очень трудное, но наряду с этим и судьбоносное. За всю тысячелетнюю историю Руси может быть только после татаро-монгольского ига был такой же период, когда встала необходимость заново утверждать людей и детей в святой Православной Вере, духовно просвещать и научать их". Сегодня в нашем Отечестве как никогда остро стоит вопрос о судьбе подрастающего поколения. Можно без преувеличения сказать, что от того, как сложится эта судьба, от того, какой путь выберут наши соотечественники и их дети, будет зависеть как их личное спасение, так и национальная и государственная судьба России. Само существование нашего Отечества зависит от этого выбора и - что еще важнее - от этого зависит, насколько бытие страны сможет соответствовать высшим целям, которые предопределены для нее Самим Господом и указаны историческим выбором наших предков. "В свое время Господь сурово спросит с каждого из нас: как мы использовали то время и те возможности, которые открылись и открываются нам. И упустить их, не использовать - это большой грех и перед Богом, и перед нашим народом и Историей".

Понятие «цивилизационная традиция» обозначает внутреннюю систему связей православной традиции с другими элементами цивилизации: с воспитанием, образованием, культурой, политикой, бытом, искусством, педагогикой. Данное понятие было разработано и предложено профессором М.В. Захарченко, рассматривающей православную традицию как основу русской цивилизации. Данная тема предполагает обзор этапов становления цивилизационной традиции. Также  предлагает осмысление антрополого-педагогического и философского наследия цивилизационной традиции, анализ основополагающих идей, укрепленных в традиции и пронесенных через всю историю России, объединение этих идей в систему принципов, описание особенностей реализации принципов цивилизационной традиции в современной практике общего образования.

Ключевые слова: цивилизационная традиция, антропологический аспект цивилизационной традиции, философский аспект цивилизационной традиции, принципы православной педагогики.

Рассматривая цивилизационную традицию [1, с. 23-31] на протяжении истории отечественного образования, мы наблюдаем как ее основные антрополого-педагогические идеи, связанные с образом Христа, усваиваются русским сознанием, расширяются в культурном дискурсе, рассматриваются с новых социальных позиций и формулируются в современном православно-ориентированном образовании как основополагающий принцип христо-центричности. Так, древнерусская педагогика формирует воспитательный идеал, которой раскрывается в образе Иисуса Христа. На идеалах христианства формулируется концепт «святость». В период общественной активности, после реформ Александра II, христианские идеалы переосмысливаются через призму культуры, при помощи языка культуры. «Святость» остается воспитательным идеалом, и одновременно, под влиянием западноевропейской культуры, формируется новый воспитательный идеал: гражданин, верный отечеству. В советский период, с 1917 до 1991 год, в общественном сознании была предпринята попытка иного прочтения идеала Иисуса Христа (А. Блок). В.В. Зеньковский в русском зарубежье впервые открыто поднял вопрос о необходимости построения системы воспитания, основанной на принципе христоцентричности [2]. Этот первый онтологический принцип сразу же оказывается в центре внимания современных исследований православно-ориентированных педагогов.
Осмысление роли и духовных качеств воспитателя происходит в логике подражания Христу. Со времен Древней Руси устанавливается традиция духовного водительства и учительства, которая коренилась в воспитательной деятельности монастырей как носителей высших духовных ценностей. Эта традиция рождает феномен русского старчества и открывает обществу таких духовно-нравственных просветителей как преп. Серафим Саровский и Сергий Радонежский, Митрофан Воронежский (духовный наставник Петра I), Иннокентий Иркутский (просвещавший языческие народы), Иоанн Кронштадтский (концепция воспитания сердца). В советское время В. В. Зеньковский обращает внимание на необходимость авторитетного лица в развитии дара свободы у воспитанников. В постсоветский период в результате развития представления о воспитателе как о духовно-нравственном наставнике методологически выстраивается принцип «значимого другого» (В.И. Слободчиков).
В Древней Руси предполагалось непосредственное участие воспитанника в церковной богослужебной практике. Богослужебная литература использовалась в качестве учебника по обучению грамоте и в то же время была источником духовно-нравственного воспитания. Несмотря на изменения в государственной политике в XVII веке в Церкви удерживается непрерывность святоотеческой традиции. В общественный период проблема «церковности» в образовании обсуждается с различных позиций. Идея Ивана Киреевского о построении православной образованности на церковной религиозности рассматривается последующими учеными в ракурсе вхождения воспитанника в православную традицию через культуру. Феофан Затворник видит воспитание как процесс, проходящий через Церковь, Г.В. Флоровский исторически и философски обосновывает теорию «живого Предания» Церкви, обеспечивающего духовное становление человека на протяжении всей жизни.
С 1917 года советская антицерковная пропаганда подчеркивает негативное влияние Церкви на морально-нравственное воспитание человека, обвиняя ее служителей в выстраивании антинаучной картины мира. В семейном воспитании, под угрозой физической расправы, сохраняется преемственность сакральных православных традиций. Открыто признавать ценностное наследие Церкви имели возможность лишь те, кто находился за рубежом. Так, В.В. Зеньковский определяет Церковь как благодатную соборность, способную реализовать «восполнение человека в Таинствах». В девяностых годах XX столетия Глеб Каледа, обращаясь к семье как социальному институту, призывает родителей вводить детей в жизнь Церкви и жить ее благодатными Таинствами. Начиная с 1991 года, учеными формулируется педагогический принцип экклезиоцентричности, определяющий отношение человека к Церкви.
Идея христоцентричности усваивалась русским сознанием в течение целого тысячелетия как идея духовного единства, соборности, и она естественным образом повлияла на определение модели крепкой общности, свойственной цивилизационной традиции.
С древнейших времен под влиянием христианского просвещения происходило собирание разноязыкового и многонационального народа Руси. К XVI веку в сознании народа сформировалось представление о Святой Православной Руси как о едином, сильном и духовно-ориентированном государстве. В философии самыми яркими представителями направления соборности становятся славянофилы («богословие соборности» А.С. Хомякова), решающие, в том числе, и социально-педагогический вопрос о возможности устроения «монастыря в миру». В начале XX века окончательно формируется институт старчества, определяющий взгляд на социально-духовную деятельность отдельных иерархов, священнослужителей, представителей монашества по отношению к обществу. В советское время, в условиях гонения на Церковь, русские православно настроенные люди сплачиваются вокруг новоявленных подвижников благочестия, образуя сообщества с характерной субкультурой. В советской педагогике идея духовно-нравственного воспитания в условиях единства и духовной сплоченности находит свое отражение в идеях воспитания подрастающего поколения коллективом (А.С. Макаренко и В.А. Сухомлинский). Идею взаимосвязи национального воспитания (одухотворенной связи личности с родным народом) и сверхнационального единства перед Богом разрабатывает В.В. Зеньковский.
После 1993 года становится возможным организация социальной, педагогической, благотворительной и прочей деятельности церковных приходов. В педагогической литературе поднимаются вопросы субкультуры приходов, вопросы принципов организации православно-ориентированных сообществ в ракурсе преемственности традиции. И как результат, в педагогических исследованиях формулируется второй принцип методологического уровня — принцип событийного сообщества, который предполагает общение лиц, единых по существу и уникальных в своем бытии.
Особо важный  принцип гармоничного развития в «собственно человеческом» определяет основные направления становления человека сообразно его духовной природе, согласно усвоенной на Руси святоотеческой традиции. Воспитание истинного человека (Н.И. Пирогов), человеческого в человеке - вот наиболее значимые вопросы в общественных обсуждениях с XIX века по сегодняшний день. С позиций трехчастного единства духа, души и тела исследуются проблемы в области педагогической антропологии (К.Д. Ушинский, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков, Г.Б. Корнетов). Выстраивание педагогического процесса с позиций изучения духовной природы человека обусловливает принцип [3].
Принцип гармоничного развития личности на методологическом уровне предполагает осмысление педагогической реальности, а также определяет деятельность воспитанника как самостоятельную, осознанную, творческую, внутреннюю работу, характерную для цивилизационной традиции. О творчестве русского народа свидетельствуют памятники русской средневековой литературы, шедевры церковной архитектуры, церковного пения. Со временем в православной традиции (Киприан Керн) происходит осмысление идеи творчества как инструмент гармоничного развития личности. Идею русского педагогического самосознания выдвигает П.Ф. Каптерев. Идею русского религиозного самосознания — славянофилы. Философы и романисты XIX века отмечают интуицию, творчество и самопознание русского типа мышления. К.Д. Ушинский рассматривает родной язык как путь к самопознанию. Определяя основу воспитания, многие педагоги считают христоцентричность основным принципом гармоничного развития личности наиболее содействующим гармоничному саморазвитию.

В настоящее время главной проблемой образования, в том числе управления образованием, практически на всех уровнях, продолжает оставаться недо-понимание важнейших универсальных и актуальных во все времена приоритетов образования как такового независимо от конкретно-исторических условий и задач, что объясняется недопониманием ценностно-целевой, смыслообразующей сущности человека, его роли и предназначения в мире. Эти сущность и роль ставят нас перед лицом онтологических оснований образования.
Как отмечают Е.Н.Соболева, И.Д.Фрумин и др., до сих пор важные стратегические документы пишутся на основании интересов [1, с. 7], определяемых конкретно-историческими задачами экономического, социального или политического характера. Эти временные задачи, принимающиеся за стратегические приоритеты, определяют основные направления модернизации образования и отвлекают на себя колоссальные ресурсы, но не обеспечивают главного — «онтологического статуса «образования вообще» и, соответственно, фундаментальных смыслов современного отечественного образования» [24]. Ускользает самое главное — человек, его сущность и его онтологическое предназначение. Таким образом, вопросы антропологии, понимание смысла бытия человека, его сущности и природы являются базовыми вопросами с точки зрения выработки образовательной стратегии на разных уровнях.
Сообразность сущности и предназначению человека актуализирует проблему содержания образования. Две фундаментальные, но разные категории «содержание образования» и «содержание обучения», как правило, воспринимаются профессиональным сознанием как одна. Поэтому, по словам В.И.Слободчикова, педагогические вузы нацелены в лучшем случае на подготовку «умельцев преподавания предмета и практически не умеют вырастить педагога — подлинного водителя детей в пространстве культуры и истории» [2, с.130].
В содержании ФГОС общего образования [57] совершается попытка введения наряду с категорией обучения таких категорий, как развитие и воспитание личности обучающихся, рассматриваемых
в качестве важнейших и взаимосвязанных между собой типологических направленностей образовательного процесса. В Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России, являющейся методологической основой разработки и реализации ФГОС, отмечается: «Обеспечение духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России является ключевой задачей современной государственной политики Российской Федерации» [8, с. 17].
Однако, во-первых, большинство как педагогов, так и управленцев в сфере образования пока под «стандартами образования» подразумевают «стандарты обучения», а заявленная идея взаимопроникающего единства развития, воспитания и обучения при условии приоритетности развития и воспитания ожидает своего осмысления и проникновения в практику.
Во-вторых, категория «развитие», как правило, осмысливается через вопросы — «развитие чего?» и «развитие как?», но главный вопрос — «развитие откуда, куда и зачем?» того, что уже произошло и стало, еще никем всерьез не рассматривался» [9, с. 128].
В-третьих, ориентиры аксиологических оснований для разработки требуемых программ духовно-нравственного развития и воспитания в документах ФГОС размыты и нуждаются в конкретизации. В Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России богатое имплицитное содержание обобщенно представленных базовых национальных ценностей [8, с. 21-23] оказалось не раскрыто, тогда как именно оно является наиболее ценным, конкретным, фундаментальным и по-настоящему базовым для достижения национального воспитательного идеала, сформулированного в Концепции [8, с. 12-17].
С целью раскрытия подлинного соотношения категорий «содержание образования» и «содержание обучения» В.И.Слободчиков вводит новую категорию педагогической теории — антропология образования [2, с. 130-131]. Обозначая основные параметры инновационной образовательной системы, которую он именует «Школой антропологической практики» [2, с. 8], В.И.Слободчиков утверждает, что «принципиально необходима гармонизация христианской антропологии как учения о происхождении и назначении человека, психологической антропологии как учения о закономерностях развития человека в интервале его индивидуальной жизни и педагогической антропологии как учения о становлении базовых способностей, сущностных сил человека в образовании» [2, с. 262].

Обозначая данную точку зрения, попытаемся лаконично в качестве системы выводов и утверждений представить онтологические основания и принципы образовательной деятельности, а также основу для формулирования миссии и цели образовательной деятельности с точки зрения христианско-антропологической модели образования, понимание которых дает основу для полноценного раскрытия имплицитного содержания базовых национальных ценностей, указанных в документах ФГОС:
1. Онтологические основания образовательной деятельности раскрываются в четырех своих взаимосвязанных сущностях:

  Христоцентричность. Христос «есть Путь, Истина и Жизнь» (Ин.14, 6): 1) Христос - цель педагогического процесса, поскольку обожение (достижение единства со Христом) – цель жизни человека; 2) Христос – идеал Учителя, пример для подражания учителя земного Учителю Небесному; 3) Христос – Глава Церкви. Воцерковление – путь и процесс соединения со Христом.

антропологической, аксиологической и экклесиологической.

 Антропология заключается в Богом данной триединой природе человека (дух, душа, плоть), в том, что человек есть образ и подобие Бо-жии, а также в призвании человека стать Человеком «с большой буквы», т.е. уподобиться воскресшему Иисусу Христу, являющему Собой норму человеческой природы, что в равной степени означает призвание уподобиться Богу (обожиться).

 Аксиология — в христианской, евангельской системе ценностей. Экклесиология — в том, что именно Церковь располагает необходимыми средствами для реализации призвания человека через его приобщение к жизни Церкви посредством веры, духовного подвига, участия в таинствах, т. е. для обожения — уподобления Богу через развитие образа Божьего, дарованного человеку свыше от рождения, до определенной (индивидуально доступной) степени подобия Божьего. Процесс обожения и есть то, что именуется процессом образования личности, т.е. формирования и развития дарованного Богом образа.
Ясно прослеживается прямая, закономерная и универсальная зависимость между составностью человеческой природы как системы, формируемой гармоничным и иерархическим взаимодействием трех сотворенных сущностей: духом-личностью (образ Божий), душой-психикой и плотью-материей, а также спектра восприятия и оценки человеком мироздания во всех его проявлениях: плотского (материалистического, буквально-исторического), душевного (психологического, чувственно-эмоционального, символического) и духовного (мистического, личностного, разумно-онтологического) и, наконец возможностью сведения всего спектра образовательных моделей в их модификациях к трем основным моделям: рационалистически-технократической (цель — помочь человеку приспособиться к окружающим условиям и рационально использовать их для своей пользы), ориентирующейся на ценности «мира сего», т.е. земного, материального мира; гуманистической (цель — помочь человеку раскрыть свои таланты и максимально их реализовать), ориентирующейся на человеческую индивидуальность как на главную ценность, и христианско-антропологической (цель — помочь человеку стать Человеком «с большой буквы»), ориентирующейся на личность Иисуса Христа — Бога, ставшего Человеком для того, чтобы дать возможность человеку стать богом (обожиться) [11, с. 94-108].
Причем христианско-антропологическая модель вбирает в себя обе другие при условии соблюдения установленной Богом иерархии: приспособление к условиям окружающего мира и раскрытие личностных качеств должны быть направлены на достижение главной цели — стать Человеком «с большой буквы».
В документах ФГОС отмечено, что традиционные религиозные организации наряду с семьей и школой являются одним из основных субъектов социализации обучающихся [8, с. 24]. Православная Церковь как носитель указанных онтологических оснований является важным субъектом образовательной деятельности и необходимым условием успешного осуществления образовательного процесса. Таким образом, в основу модели образовательного пространства естественно укладывается формула «Церковь — семья — школа».
2. Представленные онтологические основания обосновывают систему принципов образовательной деятельности.
Основополагающими принципами являются:
— Принцип христоцентричности. Христос «есть Путь, Истина и Жизнь» (Ин. 14:6): 1) Христос — цель педагогического процесса, поскольку обо-жение (достижение единения со Христом) — цель жизни человека; 2) Христос — идеал Учителя, пример для подражания учителя земного Учителю Небесному; 3) Христос — Глава Церкви. Воцерковле-ние — путь и процесс соединения со Христом.
— Принцип педагогичности. «Педагог» (греч.) — «детоводитель», т.е. тот, кто ведет детей тем путем, которым идет сам. Не педагогичным является указание пути ребенку и не следование самому этим путем. Жизнь педагога, проводимая в стремлении ко Христу, влечет к Нему и детей, ведомых педагогом.
— Принцип следования Любви. Апостол Иоанн Богослов: «Бог есть любовь» (1 Ин. 4: 8). Любовь как цель педагогики (обожение), Любовь как средство педагогики (влечение к Богу-Любви) и Любовь как метод педагогики (возлюбленность учеников учителем научает их любви, узнаванию Бога).
На основе трех основопологающих принципах образовательной деятельности формулируются ее производные принципы. Производные принципы взаимосвязаны между собой и выстраиваются в следующей логике: от сущности человека (1) к универсальной иерархии ценностей (2), через нее к идее системности (3), от идеи системности к субъектам образовательной деятельности (участникам образовательного процесса, субъектам социокультурного пространства) как элементам системы (4).
3. Представленные онтологические основания и принципы образовательной деятельности позволяют верно идентифицировать, наиболее полно, грамотно раскрыть и конкретизировать содержание современного национального воспитательного идеала, формулировка которого в Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России представлена следующим образом: «...это (в первую очередь) высоконравственный (христианско-антропологическая модель), (во вторую очередь) творческий (гуманистическая модель), (и только в третью очередь) компетентный (технократическая модель) гражданин России, принимаю-
щий судьбу Отечества как свою личную, осознающий ответственность за настоящее и будущее своей страны, укорененный в духовных и культурных традициях многонационального народа Российской Федерации» [8, с. 14].
Данная формулировка национального воспитательного идеала, рассматриваемая в свете представленных онтологических оснований и принципов, может быть принята в качестве модели выпускника образовательной организации и положена в основу формул миссии и стратегической цели образовательной деятельности. Далее необходима выработка в том же контексте критериев сформирован-ности личности выпускника, которые выступят также и в роли критериев эффективности образовательной деятельности, показателей этих критериев и их уровней, а также условий, обеспечивающих достижение национального воспитательного идеала и способствующих таким образом повышению эффективности образовательной деятельности.
Важнейшим условием достижения стратегической цели является системность построения образовательной деятельности, основанная, во-первых, на единстве ценностной ориентации (христианская система ценностей) основных участников образовательного процесса и единстве основы их диалога о понимании целей, задач, средств и методов образовательного процесса, во-вторых, на ориентации всех направлений и видов деятельности на достижение стратегической цели — формировании личности обучающегося в соответствии с моделью выпускника и, в-третьих, на единстве ценностной ориентации (базовые национальные ценности [8, с. 21-23]) значимых субъектов окружающей социальной среды, влияющих на характер и качество социализации обучающихся [8, с. 24].
Показателем системности деятельности любой образовательной организации является сформи-рованность особого уклада ее жизни, создающего условия реализации миссии и достижения стратегической цели на основе определяемых ценностей.
Часто тот или иной взгляд обосновывается ссылкой на общечеловеческие ценности. Ссылка на них присутствует и в Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России [8, с. 17]. В существовании этих ценностей нас убеждает неоднократное переживание их влияния — как наш личный, так и целокупно человеческий жизненный опыт. По какой же причине эти ценности существуют именно в качестве общечеловеческих, т.е. присущих всем без исключения людям? На наш взгляд, логически обоснованным является следующий ответ: все люди имеют единый источник происхождения и, соответственно, единое личностное основание, что позволяет любому человеческому сообществу иметь единую морально-нравственную основу, определяющую это сообщество именно в качестве общества людей, обладающих культурой.
Вместе с тем культуры ряда человеческих сообществ настолько разнятся, что приходится говорить о своеобразии их мировоззренческих традиций.
Каждая культура основана на определенном воззрении на мир (его происхождение, природу, устройство и предназначение как смысл бытия этого мира). Это воззрение в свою очередь опирается на определенную религиозную традицию, именуемую культурообразующей религией [12, с. 50-54]. Например, традиционная европейская (и не только), в том числе русская культура, вмещающая в себя различные национальные культуры, позволяющая им сохраняться и развиваться, основана на христианском воззрении на мир.
Таким образом, с одной стороны, можно теоретически обосновывать существование единой ценностной ориентации человечества и, соответственно, единой ценностной основы организации процесса образования человека. С другой стороны, разница практических подходов в рамках ряда образовательных стратегий (систем) настолько принципиальна, что приводит к критике самой концепции общечеловеческих ценностей со стороны представителей традиционных культур.
Исходя из посыла о том, что все люди имеют единый источник своего происхождения и, соответственно, единое личностное основание, которое в христианской традиции именуется образом Божьим, ценности, именуемые общечеловеческими, были даны Богом первым людям и усвоены ими изначально по их естеству.
Общечеловеческие ценности, передававшиеся из поколения в поколение, находят отражение в древнем законодательстве. Для исследователей очевидно то, что древние кодексы являлись гармоничной частью Священного предания, изначально передававшегося в устной форме. В закон верили, ибо полагали, что законодателем был не человек, а Бог. Когда законы начали записывать, они стали частью Священного Писания [13, с. 203-208].
Авторитетным сводом общечеловеческих ценностей является Декалог пророка Моисея, отраженный в Священном Писании Ветхого Завета примерно в XV в. до Р.Х. Десять заповедей не были сами по себе чем-то прежде неведомым. Как показывают результаты исследований, древние народы имели представления о них задолго до исхода израильтян из Египта. Например, законы вавилонского царя Хаммурапи (предположительно XVIII—XVII вв. до Р. Х.), являющиеся развитием еще более древних шумерийских законов, отражают это знание. В чем же исключительность Закона Божьего, сконцентрированного в десяти заповедях, полученных Моисеем в качестве Божественного откровения на одной из вершин Синая?
Интересен с точки зрения актуализации личностного аксиологического аспекта простой эксперимент — обращение к аудитории с просьбой перечислить десять заповедей Синайского законодательства. В подавляющем большинстве случаев перечисление начинается в следующей последовательности: не убивай, не кради, не прелюбодействуй... Далее заповеди обозначаются в хаотическом порядке, но, как правило, именно те, которые регламентируют отношение человека к человеку: т.е. не завидуй, не лжесвидетельствуй, почитай родителей. Заповеди же, устанавливающие отношение человека к Богу, или вовсе забываются, или вспоминаются с трудом. А ведь именно эти заповеди в Декалоге стоят на первом месте и определяют иерархический строй всего Декалога.
Данный порядок перечисления заповедей четко указывает на определенную ценностную ориентацию аудитории. Главными ценностями, таким образом, являются: 1. земное бытие человека (не убивай), 2. его имущество (не кради) и 3. его семья (не прелюбодействуй). Эти ценности также между собой строго градируются в порядке их обозначения.
Все остальные ценности, как правило, воспринимаются современным человеком в качестве средства обеспечения земного бытия. Не задумываясь, человек, обладающий такой ценностной ориентацией, относит Бога-Творца к средству, подразумевая под Ним исполнителя желаний, что указывает на склонность человека к материалистическому и языческому мировосприятию.
Результаты социологического исследования, осуществленного некоммерческой организацией «Независимая исследовательская служба «СРЕДА», говорят о том, что материализм и язычество являются преобладающими мировоззренческими ориентациями современности [14, с. 153-182]. Причем такое мировоззрение не чуждо многим и в церковной среде — тем, кто требует от Бога прежде всего удовлетворения материальных потребностей и желаний. Ярким показателем языческой и материалистической жизненной позиции является потребительское мышление, которое и проявляло человечество на протяжении всей истории. Однако осознание необходимой нормы в иерархической градации ценностей, запечатленной в Законе Божьем, при этом всегда являлось важнейшим морально-нравственным ориентиром.
Итак, важно отметить, что сами по себе, вне определенной иерархии, общечеловеческие ценности не могут являться мировоззренческой основой жизни человека и общества, а также основой образовательной стратегии. Они вообще не существуют вне иерархии и не могут вне иерархии быть восприняты человеком. Только определенная иерархия ценностей задает мировоззренческий вектор, от направления которого зависят качественные характеристики и особенности образовательных стратегий.
Исключительность и важность Закона, данного Богом через пророка Моисея, таким образом, заключается в восстановлении иерархии ценностей, в приведении ее в исходное состояние: первые четыре заповеди регламентируют отношение человека к Богу, вторые шесть — отношение человека к человеку. Господь Иисус Христос обратил внимание на заповедь, которая вмещает в себя весь Закон и всех пророков: «Возлюби Господа Бога твоего всем сердцем твоим, и всею душею твоею, и всем разумением твоим: сия есть первая и наибольшая заповедь; Вторая же подобная ей: «возлюби ближнего твоего, как самого себя» (Мф. 22:37-39). В данном случае мы
наблюдаем ту же иерархию, что и в Декалоге, а также утверждение важнейшего принципа, истолкованного апостолом Иоанном Богословом: «Кто говорит: "я люблю Бога", а брата своего ненавидит, тот лжец; ибо не любящий брата своего, которого видит, как может любить Бога, Которого не видит?» (1 Ин. 4:20).
Таким образом, основной проблемой аксиологии современного образования является проблема иерархии общечеловеческих ценностей, полагающихся в основу базовых национальных ценностей.

Использованная литература
1. Светенко Т.В., Галковская И.В., Яковлева Е.Н. Стратегический менеджмент в образовании: Учеб.-метод. комплект материалов для подготовки тьюторов. М.: АП-КиППРО, 2007. 76 с.
2. Слободчиков В.И. Антропологическая перспектива отечественного образования. Екатеринбург: Издательский отдел Екатеринбургской епархии, 2009. 264 с.
3. Слободчиков В.И. Антропологический императив современного отечественного образования // Живая вода: научный альманах. Калуга: Калужский государственный институт модернизации образования, 2012. Вып. 1. С. 823.
4. Слободчиков В.И. Очерки психологии образования. Биробиджан: Изд-во БГПИ, 2005. 270 с.
5. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (Приказ Минобр-науки России от 06.10.2009 г. № 373) [Электр. ресурс]. URL: http://www.rg.ru/2013/02/22/standart-dok.html (дата обращения 11.11.2014).
6. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования (Приказ Минобр-науки России от 17.12.2010 г. № 1897) [Электр. ресурс]. URL: http://www.rg.ru/2010/12/19/obrstandart-site-dok.html (дата обращения 11.11.2014).
7. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования (Приказ Минобрнауки России от 17.05.2012 г. № 413) [Электр. ресурс]. URL: http://www.rg.ru/2012/06/21/obrstandart-dok.html (дата обращения 11.11.2014).
8. Данилюк А.Я., Кондаков А.М., Тишков В.А. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России. М.: Просвещение, 2009. 24 с.
9. Слободчиков В.И. Категориальный строй христиански ориентированной психологии человека // Живая вода: научный альманах. Калуга: Калужский государственный институт модернизации образования, 2012. Вып. 2. С. 121-143.
10. Братусь Б.С. Проблема человека в истории отечественной психологии // Живая вода: научный альманах. Калуга: Калужский государственный институт модернизации образования, 2012. Вып. 2. С. 17-68.
11. Шувалов А.В. Образование в поиске симфонии // Живая вода: научный альманах. Калуга: Калужский государственный институт модернизации образования, 2012. Вып. 1. С. 94-108.
12. Минюшев Ф.И. Социология культуры: Учеб. пособие. М.: Изд-во МГУ им. М.В.Ломоносова, 2004. 272 с.
13. Фюстель де Куланж. Гражданская община древнего мира. СПб: Издание «Популярно-Научная Библиотека», 1906. [Электр. ресурс]. URL: http://ancientrome.ru/publik/ article.htm?a=1291155474 (дата обращения 11.11.2014).
14. Непосредственные вопросы. Эмпирические данные — 2011: сборник результатов социологического исследования некоммерческой организации «Независимая исследовательская служба «СРЕДА», вып. 1. М., 2012 [Электр.
ресурс]. ORL: www.sreda.org (дата обращения 11.11.2014).
References