Глава 2. Теория обучения и преподавание в вузе

1. Понятие теории обучения в психологии. Развивающее обучение

Теория обучения — это раздел педагогической психологии, теоретически и экспериментально изучающий психологические условия эффективности взаимодействия учителя (преподавателя) и учащегося (студента).

Теория обучения не тождественна рассмотренной выше теории учебной деятельности, относящейся только к учащемуся. Обучение — процесс двусторонний, включающий как деятельность учащегося, так и деятельность преподавателя. Таким образом, теория обучения может рассматриваться как система научных принципов, обобщающих и объясняющих практический опыт и закономерности успешного взаимодействия преподавателя и студента, учителя и ученика в процессе обучения.

С точки зрения деятельностного подхода необходимо понимать обучение как две взаимосвязанные и взаимообусловленные деятельности — обучающую и учебную. Содержание этих двух деятельностей, несмотря на их тесную связь, различно. Впервые на необходимость размежевания между понятиями «содержание учебной деятельности» и «содержание обучающей деятельности» указал Н. Н. Нечаев [57; 24-25].

Учебная деятельность направлена на то, чтобы ее субъект стал в конечном итоге специалистом высшей квалификации, а обучающая деятельность преподавателя призвана обеспечивать наиболее рациональные пути преобразования студента в квалифицированного специалиста.

Теория обучения относится главным образом к деятельности преподавателя. Однако она не сводится к объяснению преподавания учебного предмета как оптимального преподнесения учебного материала.

Психологическая теория обучения в отечественной психологии начала разрабатываться в начале 30-х годов и была впервые сформулирована Л. С. Выготским как проблема соотношения обучения и развития, где ведущая роль была признана за обучением. Обучение должно идти впереди развития, вести его за собой. Введенное тогда Л. С. Выготским понятие «зоны ближайшего развития» раскрывает это теоретическое положение: ребенок, обучаясь с помощью взрослого, начинает выполнять то, чего он до этого не мог делать самостоятельно, т. е. его психическое развитие благодаря обучению делает шаг вперед. Способность адекватно воспринять помощь взрослого, определяющая меру этой помощи, выступает показателем потенциальных возможностей ребенка к обучению. Те возможности и способности, которыми обладает ребенок к моменту обучения, т. е. то, чего ребенок уже достиг к этому моменту, — это есть, по Л. С. Выготскому, «зона актуального развития».

С тех пор теория обучения в нашей стране развивалась в тесной связи с учением о законах и закономерностях развития психики и выступает сейчас как единая теория обучения и развития.

Взаимосвязь обучения и развития столь неразрывна и органична, что невозможно говорить об одном, не учитывая другого. Словом, всякое обучение обеспечивает психическое развитие человека как субъекта деятельности, как личности. «Развитие возможно лишь в том случае, если происходит учение и научение, — писали П. Я. Гальперин и Д. Б. Эльконин, возражая Жану Пиаже, рассматривавшему развитие в отрыве от обучения. — Другой вопрос — какое это учение: организованное или неорганизованное, хорошее или плохое, замечаемое или незаметное, но учение, и только оно составляет тот процесс, внутри которого, как в некой форме, осуществляется развитие. И лишь пока человек хоть чему-нибудь учится, он развивается. Вне учения нет развития, учение (а следовательно, и обучение) есть форма развития»¹.

Попытки противопоставить обучение и развитие, в частности развитие мышления, обычно аргументируются теми фактами, когда приобретаемые в обучении знания представляют собой какие-то чисто технические сведения, к тому же не сразу применимые. «Тогда, естественно, развитие мышления происходит не

¹Гальперин П.Я., Эльконин Д.Б. К анализу теории Ж. Пиаже о развитии детского мышления//Джон X. Флейвел л. Генетическая психология Жана Пиаже. Послесловие. — М., 1967. — С. 616.

благодаря им и не через них, а в другом обучении и обучении другому, но все-таки в обучении»¹. Но в то же время надо сказать, что «чисто технические» знания могут быть не столько результатом обучения, сколько информирования, когда они фиксируются в памяти как некая данность, не требующая мышления. Однако и в таком процессе приобретения знаний развиваются некоторые стороны психики: если не мышление, то память, восприятие и т. д. Всякое обучение развивает человека.

Конечно, обучение и развитие не совпадают: обучение — это взаимодействие преподавателя со студентом, а развитие означает существенное изменение только того, кто занят учебной деятельностью. При хорошем обучении развитие идет, естественно, более успешно, но и плохое обучение не проходит бесследно для развития. Значит, обучение, чтобы называться «хорошим», должно изначально ориентироваться на развитие личности, а не просто на «прохождение» учебной программы. Исходя из этого, рассмотрим основные положения теории обучения.

Прежде всего надо подчеркнуть еще раз основополагающее теоретическое положение, выдвинутое и обоснованное Л. С. Выготским, о том, что обучение идет впереди развития, ведет его за собой. «Обучение, которое ориентируется на уже завершенные циклы развития, оказывается бездейственным с точки зрения общего развития ребенка, оно не ведет за собой развитие, а само плетется у него в хвосте» [16; 386]. На этой теоретической идее основывались все последующие исследования обучения представителями школы Л.С. Выготского. Только из одного этого тезиса (даже без его подробного развертывания) сразу вытекают два важных вывода, нацеливающие на дальнейшие исследования.

Первый вывод. Безрезультативно то обучение, которое опирается только на наличный уровень развития учащегося. Значит, можно подвергнуть сомнению то, чем руководствуется дидактика, — принцип доступности. Не здесь ли кроется одна из причин недостаточной эффективности обучения? Сомнение подтвердилось в исследованиях.

Второй вывод. Если развитие психики человека зависит от обучения и следует за ним, то его методы и приемы должны ориентироваться на общее умственное (психологическое) развитие личности, а не просто на усвоение научных знаний по изучаемым дисциплинам (так называемых дисциплинарных знаний). Последние могут считаться по-настоящему усвоенными, если приводят к развитию психики человека, ее разносторонних

¹ Там же. —С. 617.

функций, регулирующих его поведение и деятельность. Как это сделать — требовалось исследовать.

В дальнейшем в нашей стране теория обучения развивалась в основном в русле этих проблем. В центре всех исследований стоял вопрос об условиях эффективности усвоения знаний в процессе обучения.

При этом связь обучения с развитием исследовалась с неодинаковой интенсивностью, так как являлась как бы частным моментом при изучении усвоения знаний. Например, П. П. Блон-ский высказал мысль, что овладение знаниями, с одной стороны, является условием развития мышления, а с другой — вне мыслительного процесса не может быть усвоения знаний. Д. Б. Эльконин и В. В. Давыдов добивались развивающего эффекта обучения через изменение содержания образования и придавали решающее значение усвоению теоретических знаний как условию развития теоретического мышления. Другие достигали развивающего эффекта обучения посредством усовершенствования методов обучения (Л. В. Занков, Б. Г. Ананьев, А. А. Люблинская и др.), изменения способов умственной деятельности учащихся (Н. А. Менчинская, Д. Н. Богоявленский, Е. Н. Каба-нова-Меллер и др.). Большое число исследований показало воздействие на интеллектуальное развитие учащихся методов, основанных на теории поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина и др.), теории проблемного обучения (Т. В. Кудрявцев, А. М. Матюшкин).

Хотя единой, целостной теории обучения в отечественной психологии не существовало, но был накоплен большой исследовательский материал, который позволил в 60-х годах Д. Б. Элько-нину, В. В. Давыдову, Л. В. Занкову, Ш. А. Амонашвили и др. со своими сотрудниками начать широкомасштабное и долговременное теоретическое и экспериментальное психолого-педагогическое исследование проблем развивающего обучения в области начального и среднего образования.

Исследования позволили экспериментально подтвердить и обосновать ранее выдвинутое и принятое психологами теоретическое положение Л. С. Выготского о ведущей роли обучения в умственном развитии детей и разработать целостную теорию развивающего обучения.

На основе психологических представлений, сложившихся в результате этих исследований, были разработаны оригинальные учебные пособия для начальных классов, которые вместе с теорией развивающего обучения вошли в состав известной сейчас «системы развивающего обучения Эльконина-Давыдова», про-

шедшей более чем двадцатилетнюю проверку ее эффективности в практике массовой школы.

Согласно этой теории, в начальных, классах школы содержа нием развивающего обучения являются теоретические знания, методом — организация совместной учебной деятельности младших школьников (прежде всего имеется в виду организация решения ими учебных задач), а продуктом такого обучения является развитие главных психологических новообразований, присущих младшему школьному возрасту, для которого были составлены программы и осуществлено обучение во многих регионах России и СНГ [25; 384].

Тысячи учителей работают сейчас по системе Эльконина-Давыдова (только в России в 1996 г. их было более 7000)¹.

Результаты этой многолетней исследовательской работы (более 30 лет лабораторных и экспериментальных исследований в условиях массовой школы), перестроившей и содержание, и методику обучения школьников, обобщены и систематизированы в монографии В.В. Давыдова «Теория развивающего обучения» (М., 1996).

Массовая школьная практика подтвердила гипотезу ученых об основных компонентах развивающего обучения. А специально проведенное психолого-педагогическое обследование показало, что более 80% классов, обучавшихся по системе развивающего обучения, отличаются более высокими показателями, чем классы, обучавшиеся по традиционным программам, а 20% классов продемонстрировали уровень сформированности учебной деятельности и развития учащихся не ниже, чем в школах-лабораториях².

В распоряжении педагогической психологии пока имеются экспериментальные данные об опыте и результатах развивающего обучения, относящиеся преимущественно только к начальному образованию. Столь широкомасштабного исследования этой проблемы в условиях среднего и тем более высшего образования не было, да и быть не могло, так как психология и педагогика высшей школы только-только начинает зарождаться, а имеющиеся труды ученых носят в основном общетеоретический характер или посвящены исследованию отдельных сторон обучения в вузе, результаты которых вселяют оптимизм³.

¹ См.: Вопросы психологии. — 1997. — № 3.

²Там же.

³Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. — Минск, 1981.

Однако это обстоятельство вовсе не означает, что положениями теории развивающего обучения в высшей школе можно пренебречь. Напротив, основные составляющие этой теории (содержание обучения — теоретические знания, метод — организация совместной деятельности учащихся, продукт — главные психологические новообразования) как нельзя более подходят именно к высшему образования и импонируют творчески работающим преподавателям.

Если в средней школе теоретические знания в содержании учебных предметов превалируют, то в вузе они изначально являются преобладающими. А методы? Попытки совершенствовать методы преподавания, чтобы активизировать мышление студентов, предпринимаемые рядом преподавателей, исподволь дают ощутимые результаты в развитии способности студентов к творческому теоретическому мышлению¹ и привели к распространению активных методов обучения в вузе, особенно интерактивного, составляющего один из атрибутов развивающего обучения («организация совместной деятельности учащихся»).

Что касается продукта вузовского обучения, то это должен быть специалист высшей квалификации, среди профессиональных и личностных качеств которого исключительное место занимают интеллект и нравственность, что есть результат развивающего влияния обучения.

Тем не менее одного призыва «перенять» опыт развивающего обучения будет недостаточно, так как для серьезной работы по перестройке преподавания в вузе в данном ключе требуются систематические психолого-педагогические исследования в рамках высшей школы. А сейчас пока приходится полагаться на эксперименты отдельных преподавателей и некоторых преподавательских коллективов, что тоже немаловажно, если иметь в виду, что их опыт может быть изучен и творчески перенят. Немалый эффект может быть получен от данного обучения в методике преподавания, прежде всего психологии. Пре-

¹ Термин «теоретическое мышление», применяемый при описании научного познания, направленного на новые открытия в науке, употребляется здесь условно: мышление студента при усвоении теоретических знаний тоже нацелено на новые научные открытия, но только для себя лично. Учебная деятельность строится вне непосредственного соприкосновения с окружающей действительностью, так как объект познания опосредован научным текстом, ее отражающим. Поэтому студент мыслит в унисон с логикой изложения научных знаний способом восхождения от абстрактного к конкретному. «Мышление школьника в процессе учебной деятельности имеет нечто общее с мышлением ученых, излагающих результаты своих исследований...» — писал В. В. Давыдов.

подаватель-психолог мог бы в процессе собственной обучающей деятельности экспериментировать в области содержания и методов преподавания, внося в него элементы системы развивающего обучения.

Такая работа преподавателя психологии по совершенствованию методики своего предмета естественным образом сольется с теоретическим и экспериментальным психолого-педагогическим исследованием по теории обучения в вузе. И это может дать результат, выходящий далеко за рамки просто методики преподавания психологии и вносящий существенный вклад в исследование проблемы развивающего обучения в условиях высшей школы. Есть основание надеяться, что в скором будущем именно благодаря инициативе преподавателей психологии может быть сдвинута с места теория обучения в вузе.

Теория развивающего обучения — это и есть теория обучения как таковая, ибо нет альтернативы развивающему обучению, равно как и теории, неадекватной ему (не может же быть теории «неразвивающего обучения»).

Можно считать розЪ ^асйит, что понятие «теория обучения» в отечественной психологии к настоящему времени оформилось как понятие теории развивающего обучения.

Она принципиально отличается от теоретических взглядов на обучение, существующих в психологии, в которых развитие рассматривается или в отрыве от обучения, или сводится к научению.

Наиболее известны воззрения Ж. Пиаже, считавшего, что развитие психики идет постепенно, по мере возрастного биологического развития организма ребенка, и интеллектуальные возможности соответствуют уровню актуального возрастного развития психики, т. е. обучение (его успешность) зависит от естественного уровня детского развития. Эту позицию нельзя отождествлять с «хвостистской», согласно которой обучение следует, по выражению Л. С. Выготского, в хвосте развития. Точка зрения Ж. Пиаже может быть интерпретирована как «па-раллелистская», когда процессы развития и обучения рассматриваются как независимые друг от друга. Так, по мнению Ж. Пиаже, не достигается успех в обучении, если идущее параллельно с ним спонтанное развитие не достигло еще того уровня, когда учащийся в состоянии понять и усвоить материал, соответствующий более высокому уровню развития или, иначе гово-р^я. другому возрастному уровню. По мнению его критиков, в частности П. Я. Гальперина, неспособность ребенка решить ту или иную интеллектуальную задачу Ж. Пиаже объясняет недоста-

2 э-збо

точностью уровня развития мышления в данном возрасте, тогда как на самом деле ребенку не хватает некоторых знаний, которые может дать обучение^ И в том дошкольном возрасте и тем са* мым детям, с которыми ученый проводил эксперименты, тоже можно с помощью обучения дать те знания, которые нужны им для решения экспериментальных задач. В целом можно сказать, что Ж. Пиаже рассматривает развитие в отрыве от обучения, или, вернее, вовсе не исследует обучение, объясняя без учета его эффекта те или иные факты, полученные в экспериментах при изучении развития мышления.

Другая точка зрения (Э. Торндайка и его последователей) вовсе отождествляет развитие с обучением. По мнению сторонников этой точки зрения, обучение и научение представляют собой то, что другие называют развитием психики, т. е. развитие равняется обучению, тогда как, согласно теории развивающего обучения, развитие — это не простое прибавление знаний и умений, а особый процесс изменения всей личности, который, правда, происходит благодаря этому «прибавлению».

Итак, развитие личности происходит не спонтанно, не «естественным» путем, не зависящим от субъективной деятельности людей, а под воздействием учения -— хорошего или плохого, организованного или стихийного. Но хорошее учение — это правильно организованное обучение, и оно дает больший развивающий эффект. Поэтому научная организация обучения на базе психологической теории развивающего обучения является главной задачей методики преподавания любой науки в вузе и, конечно, психологии.

2. Преподавание в вузе — развивающее обучение

Вузовское обучение принципиально отличается от обучения в начальной и средней школе и тем более от учения дошкольников не только внешне, организационно, но и внутренне, психологически.

В дошкольном возрасте ребенок постоянно, незаметно и неорганизованно учится «по жизни», стихийно, в ходе повседневного общения со взрослыми и сверстниками. В результате такого учения он овладевает многими знаниями в пределах своего личного опыта, ограниченного предметами и другими людьми, с которыми он непосредственно сталкивается. Знакомство с предметами и способами обращения с ними формирует у дошкольника эмпирические знания и мышление.

Школьник сразу же в первом классе попадает в обстановку организованного обучения, где существуют жесткие правила, которые ему надо соблюдать. Сюда относятся не только правила внутреннего распорядка в школе, но и требования к выполнению учебных заданий и вообще все, связанное с собственно учебной деятельностью. С поступлением ребенка в школу происходит важное психологическое изменение в его умственном развитии — переход от эмпирических знаний, приобретаемых как бы походя, в процессе повседневной жизни, к теоретическим знаниям, от непосредственно чувственно воспринимаемой действительности ко все более отвлеченным представлениям и абстрактным понятиям. В результате у школьника начинают формироваться основы теоретического мышления.

Студент поднимается в своей учебной деятельности на новую, еще более высокую ступень — от обучения под руководством и повседневным контролем учителя переходит к самостоятельному освоению научной картины мира, овладевает методом обучения и самообучения. Тут преподаватель лишь помогает ему развернуть свой творческий потенциал, ставя перед ним учебные задачи, требующие для своего решения исследовательского подхода.

Учебная деятельность студента вуза построена так, что не преподаватель, а он сам делает себя специалистом высшей квалификации.

Какова же роль педагога? Преподавать свой предмет, учебную дисциплину. Однако что такое преподавание, если рассматривать его в психологическом аспекте? Если студент в учебной деятельности сам себя творит как будущего специалиста высшей квалификации, то, казалось бы, на долю преподавателя ничего не остается. Но это, конечно, не так. Разумеется, преподаватель для студента не поводырь и даже не тот школьный учитель, который учил нынешнего студента с первого по одиннадцатый класс. Преподаватель не в буквальном смысле учит студента науке, а объясняет, как ему учиться самостоятельно, причем не только читать научную литературу, но и самостоятельно мыслить, даже слушая лекции. Дело в том, что лектор не пересказывает «всю науку», не может и не должен этого делать, а дает тот материал, ориентируясь по которому, студент безошибочно найдет в литературе нужные для усвоения научные положения. Кроме того, прослушав лекцию, он научится мысленно проецировать научные положения на реальную жизнь, анализировать последнюю и оценивать ее с этих позиций. Такие же путеводные нити получает студент от преподавателя на других занятиях

(практических, лабораторных, семинарских и т. д.), чтобы после этого самостоятельно читать литературу, вникать в проблемы, решать их применительно к своей будущей профессиональной жизни и деятельности.

Словом, преподаватель помогает студенту выработать соответствующие умения учиться самостоятельно, а значит, несколько иначе, чем в школе. (Правда, и в школе уже нужно формировать учебную деятельность по-новому, но в большинстве школ эта задача пока не ставилась.)

Взаимоотношения вузовского преподавателя со студентом, отвечающие духу и букве теории развивающего обучения, предполагают не столько накопление в его голове всевозможных сведений (начиная с фактов, событий, их хронологии и заканчивая идеями, теориями, принципами и законами науки), почерпнутых из книг или услышанных от преподавателя, сколько развитие его личности как человека высокой морали и общей культуры, компетентного в своей области и наряду с этим широко образованного, творчески мыслящего, умело действующего в нестандартных ситуациях. А что касается знаний, то они останутся в памяти, если сознательно усвоены, а если и забудутся, то, будучи востребованы практикой, восстановятся.

Именно умение самостоятельно учиться, находя нужные для деятельности знания, и представляет собой плод развивающего обучения, когда студент не только много узнает, но и развивается как профессионал, как личность активная, ищущая, творческая.

Рассмотрев психологические аспекты формирования учебной деятельности студента, необходимо, в свою очередь, выявить основные характеристики деятельности преподавателя. Как же должен строить свою работу преподаватель, какова должна быть методика, чтобы обучение студентов не только вооружало их научными знаниями, но и обеспечивало умственное и нравственное развитие?

Самое важное условие для развивающего обучения, как считают его теоретики, заключается в содержании учебного материала. Оно должно быть таким, чтобы его усвоение развивало у обучаемых основы мышления. Значит, первоочередная методическая задача — это отбор теоретического материала, на котором преподаватель будет акцентировать внимание студентов, приступая к изучению очередной проблемы, темы или нового раздела. Содержание этого материала может быть или изложено в лекции, или вынесено на семинарское занятие, или отработано на практических и лабораторных занятиях.

Обучение студента (психологии, в частности) будет обеспечивать более высокое интеллектуальное развитие студентов, развитие высоких профессиональных качеств только тогда, когда будет опережать уровень их развития на этот момент. «...Только то обучение является хорошим, — писал Л.С. Выготский, — которое забегает вперед развития... Всякое обучение является источником развития, вызывающим к жизни ряд таких процессов, которые без него вообще возникнуть не могут» [16; 386-388].

С этой точки зрения формирование теоретических знаний и развитие мышления являются как раз теми процессами, которые вне учебной деятельности, вне обучения «вообще сделались бы невозможными» (Л. С. Выготский). Поэтому при отборе¹ содержания учебного материала для преподавания ориентироваться нужно на теоретические положения, а не факты, явления, процессы, события. Последние в преподавании науки имеют подчиненное значение, так как используются для того, чтобы на основе их анализа подводить студентов к теоретическому обобщению, научить их делать выводы из исследования фактов реальной действительности. И на этой основе происходит общее интеллектуальное развитие будущего специалиста, вырабатывается способность к познанию и решению возникающих в жизни проблем, которая и определяет успешность любой деятельности. Это и есть способность к творческому Научному мышлению.

Если обратиться к опыту преподавания психологии, то студентам импонирует не перечисление разновидностей тех или иных психических процессов, даже с раскрытием их сущности, например видов воображения или памяти, представления или восприятия, а их теоретическое объяснение: откуда и почему исторически они возникли, чему служат, каков механизм их функционирования и т. п. Даже рассмотрение разных точек зрения на какую-то научную проблему, например памяти, без объяснения их генетических истоков, объективной обусловленности возникновения не воспринимается студентами как знание, нужное для ориентировки в проблемах жизни. Однако тому же студенту сразу становится интересно, когда преподаватель объясняет, почему (именно — «почему») так по-разному толковали память разные ученые в разное время (взгляды их перечислены в учебнике). Отсюда вытекает и задача преподава-

¹ Термин «отбор» употребляется нами применительно к содержанию учебного материала в строго определенном смысле: поскольку невозможно вынести на занятие «всю науку», постольку преподавателю приходится по определенному критерию отбирать из нее то, что должно, по его мнению, составить содержание учебной деятельности студента.

теля: вносить в преподавание то, чего в учебнике нет, т. е. теоретического обоснования (хотя оно должно бы быть и в учебнике, но это особая тема).

Теоретические материалы нужно подобрать так, чтобы они подходили и для лекции, и для других форм занятий, например могли объяснить смену научных взглядов на психологическую природу памяти в истории психологии. Это нужно не столько для того, чтобы студент помнил, кто, когда и как толковал память, а для того, чтобы лучше понять и усвоить сами явления памяти как высшей психической функции, имеющей как социальные корни, так и социальное предназначение. Поняв и усвоив теорию вопроса, студент становится способен мыслить этими категориями, применяя свои знания в динамично складывающихся жизненных ситуациях для рационального использования возможностей памяти в практической деятельности. И так обстоит дело по любой теме, учебному вопросу.

Если постоянно заниматься подбором теоретического содержания для преподаваемого учебного предмета, то нужно иметь представление о том, что такое теоретические знания.

Рассмотрим основные характеристики теоретических знаний, отличающие их от житейских, обыденных, а также знаний научных, но эмпирических¹. «...Известно, — пишет В. В. Давыдов, признавая наличие эмпирических научных знаний, — что одна из важных проблем теории познания состоит в определении именно своеобразия и качественных особенностей научных понятий в отличие от житейских и эмпирических» [25; 70].

Каковы же особенности теоретических знаний?

Первая из них состоит в том, что теоретические знания возникают не на основе внешнего наблюдения, а путем анализа роли и функции некоторого особого внутреннего отношения внутри целостной системы, которое (отношение) служит вместе с тем генетически исходной основой всех проявлений данной системы. Так, например, успешная деятельность является источ-

¹В науке много не только теоретических, но и эмпирических знаний, получаемых при индуктивном методе познания, когда изучение отдельных предметов, фактов приводит к обобщающему выводу, к научному понятию. Способ образования таких понятий «предполагает возможность оперирования непосредственно ощутимыми признаками изучаемых предметов. Он сугубо эмпиричен. На этой логической основе построены, как правило, многочисленные определители в различных естественных науках, например, определители высших растений, водорослей, насекомых, рыб и т. п. Подобные определители играют важную роль в естествознании» (Кедров Б.М. Обобщение как логическая операция // Вопросы философии. — 1965. — № 12. — С. 49).

ником способности к ней, а не наоборот, как кажется внешне, при непосредственном наблюдении за способным работником. Стало быть, при отборе теоретического содержания в теме «Способности» надо особое внимание обратить на эту внутреннюю связь, отношение в системе «способный работник» или в другой системе, например «успешная деятельность». Раскрывая понятие «способности» в теории личности, необходимо теоретически обосновать, что они — это результат успешной (т. е. правильно организованной) деятельности-в той сфере, в которой эти способности проявляются. А когда приходится изучать теорию деятельности, то нужно доказать, что деятельность является источником развития свойств личности, в том числе способностей. Вот эта внутренняя связь между деятельностью и способностями не воспринимается при наблюдении, а выявляется посредством анализа, путем проникновения мышления «внутрь» видимого, наблюдаемого, скрытого от непосредственного восприятия. Ясно, что от одной лишь констатации факта этой связи, без теоретического доказательства, которое сам же студент должен провести при определенной помощи преподавателя, не произойдет развития у него теоретического мышления, а будет в лучшем случае запоминание, дающее простое прибавление знания.

Теоретическое содержание учебного материала составляет квинтэссенцию развивающего обучения: студент учится, мыслить теоретически, вникая в сущность наблюдаемых явлений, устанавливая их внутренние связи и отношения. Эмпирическое же знание, которое преобладает в обыденном сознании, особенно у людей, не размышляющих над сутью вещей, вырабатывается на основе сравнения внешних признаков предметов, выявления видимого различия и сходства их общих свойств.

Вторая важная характеристика теоретического знания в том, что оно, возникая на основе анализа реально существующих внутренних связей и отношений предметов и явлений, а не внешне броских их свойств, открывает генетически исходное отношение целостной системы как ее всеобщее основание и сущность. Если вернуться к примеру о теории деятельности для иллюстрации этой особенности теоретического знания, то дело выглядит следующим образом.

Понятие деятельности при преподавании психологии вводится в студенческий научный оборот специально (в теме, посвященной психологии деятельности), а не мимоходом при изучении других тем. Обычно дается дефиниция понятия в одной из формулировок, встречающихся в учебниках и пособиях, слова-

рях и энциклопедиях. Однако далеко не всегда говорится о происхождении понятия, его генетике. Нечасто анализируются достоинства и недостатки различных вариантов определения (дефиниций) этого понятия. Студентам приходится принять на веру и запомнить, что деятельность является источником развития человеческой личности, что различают несколько основных видов деятельности и, главное, что деятельность как научное понятие легло в основу методологического принципа исследований в отечественной психологической науке — принципа деятельностно-го подхода к объяснению явлений психики.

Но здесь не хватает теоретического знания того, почему категория деятельности (внешней, предметной, практической) внесена в психологическую науку (ее, как известно, изучают и многие другие науки), почему деятельность (независимо от того, внесено ее понятие или нет в психологическую науку) оказывает на человеческую личность, на ее развитие такое влияние и почему, наконец, столь долгое время категория деятельности не входила в арсенал психологической науки (она введена в отечественную психологию в 60-х годах, признана только несколько лет назад, но до сих пор принята на «вооружение» не всеми психологами).

Невнимание к происхождению понятий в практике преподавания, описательность в подаче учебного материала, в том числе и теоретических положений, которые просто пересказываются, порой без всякого объяснения, и не дают пищи для размышления, являются характерными явлениями для традиционной педагогики и педагогической психологии, но противоречат теории развивающего обучения.

Такое игнорирование происхождения понятий в преподавании объясняется прежде всего традицией, но иногда имеет более обоснованную причину, заключающуюся в отсутствии учебного времени. И действительно, времени у преподавателя только и хватает на то, чтобы назвать понятие и разъяснить его. Между тем психологическая теория обучения требует, чтобы понятие было сформировано в сознании студента (а это особая педагогическая задача): раскрыты генетические истоки понятия, причины его происхождения и включения в научный оборот. Все это можно сделать за счет экономии времени на вопросы второго плана (факты, явления и т. д.). Они должны привлекаться только для обоснования теории, изложение которой должно занимать львиную долю лекционного времени и значительную часть часов, отводимых на различные практические занятия.

Третья характерная особенность теоретических знаний состоит в том, что они отражают внутренние отношения и связи пред-мэтов, недоступные непосредственному врсприятию и представлению субъекта, т. е. выходят за пределы чувственного познания. Например, в отличие от понятия «человек», которое доступно восприятию, понятие «личность» обозначает такой психологический феномен, который невозможно воспринять никаким органом чувств. То же самое можно сказать о каждом теоретическом понятии любой науки: «глагол» в языкознании, «точка» в геометрии, «масса» в физике и т. д. Они есть абстракция, отвлечение от конкретных свойств и признаков отдельных предметов, которые ими обозначаются.

Данная особенность теоретических знаний вынуждает преподавателя при раскрытии понятий обходиться без конкретной наглядности, чтобы понятие (это обобщенное, абстрагированное от конкретных предметов научное знание) не свелось в сознании студента к конкретному наглядному представлению о каком-то частном случае (факте, предмете, явлении), отраженном в понятии. А как будет достигнуто в учебной деятельности студента усвоение теоретического понятия, зависит в значительной мере от преподавателя, от его методики.

Специфика усвоения научного понятия состоит в осознанности его существенных признаков, выделенных в определении, в отличие от усвоения ненаучных, «житейских» понятий, которое идет от знакомства с реальными предметами. Иначе говоря, усвоение научного понятия проходит путь от общего, абстрактного (существенного признака всех предметов, охватываемых данным понятием) к частному, конкретному — к реальному предмету, т. е. путь восхождения от абстрактного к конкретному.

Исходя из такого понимания и строится педагогический процесс формирования понятия у обучаемых. Это не просто разъяснение непонятных слов, содержащихся в определении понятия, чем часто ограничиваются преподаватели.

Процедура формирования понятия складывается из следующих действий преподавателя, выполняемых совместно со студентами: 1) выделение существенных признаков понятия из определения, 2) подведение под понятие различных предметов: распознавание у них признаков, необходимых и достаточных для отнесения их к данному понятию, и 3) выведение следствий — процесс, обратный действию подведения под понятие: когда уже известно, что объект относится к данному понятию, решается обратная задача — выявление у него тех существенных

признаков, которыми он должен обязательно обладать, если относится к данному понятию. Если действие подведения под понятие связано с распознаванием необходимых и достаточных признаков для отнесения предмета к тому или иному понятию, то действие выведения следствия выявляет всю систему необходимых (обязательных!) признаков, а не только достаточных для распознавания этих предметов. Без этих двух действий понятие не будет полноценно усвоено¹.

В качестве четвертой особенности теоретических знаний, которую нельзя не учитывать в преподавании науки, можно назвать их связь с общественной практикой. Любая наука в этом смысле «общественна», гуманитарна, так как создается человеком и предназначена для человека. Даже такая, казалось бы, далекая от повседневной человеческой потребности наука, как петрология (многие, возможно, и не слышали о ней), родилась из общественной потребности, и ее данные служат общественной практике.

Любая самая отвлеченная теория служит практике, и поэтому дать студенту понять и усвоить значение теоретического знания для практики — важнейшая задача преподавания науки. К сожалению, очень часто встречаются факты, когда по психологии, такой близкой к человеку и «практичной» науке, студент знает научную теорию достаточно хорошо, а объяснить, для чего нужно его знание, затрудняется.

Знать практическое назначение теории — далеко не формальное требование. Оно имеет прямое отношение к качеству подготовки высококвалифицированного специалиста в вузе. Знать о петрологии и ее значении для человеческой практики всем и каждому, кроме геологов, конечно, необязательно, но знать, что каждая наука имеет гуманитарное содержание, необходимо каждому культурному человеку. Преподавателю приходится постоянно помнить, что от осознания реальной пользы теории зависит отношение студента к изучаемому предмету: тем выше интерес к нему, чем лучше он знает о практическом применении теории. Даже скажем больше: не будет подлинного усвоения, если студент не знает, каково практическое приложение изученной им теории.

Усвоение студентом связи теоретических знаний с практикой достигается посредством следующих педагогических действий: 1) иллюстрация теоретического положения каким-нибудь прак-

-М.,

¹ См.: Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. 1984. — С. 152-154;

тическим примером для лучшего уяснения его жизненного смысла, 2) путем показа данного теоретического положения как результата получения научного вывода из анализа фактов действительности и 3) действием практического приложения данной теории к анализу и оценке актуального жизненного факта или всем известного явления психики.

В практике преподавателей чаще всего используется первое действие — иллюстрация теории на жизненных примерах, а два других действия осуществляются реже или не встречаются никогда. Такая практика преподавания ущербна в том смысле, что вынуждает студента запоминать теорию ради того, чтобы получить соответствующее знание, а знание это оказывается формальным, так как студент не знает и не умеет приложить его к практике.

Таким образом, главное в содержании развивающего обучения — это теоретические знания, а их усвоение студентами требует такой методики, которая учитывает основные особенности, отличающие их от обыденных, житейских знаний, а также научных знаний, называемых эмпирическими.

Важное условие развивающего обучения — это организация совместной деятельности обучающего и обучаемых, потому что теоретические знания лучше усваиваются, когда помощь преподавателя проявляется в форме его участия в коллективной дискуссии по выявлению теоретического вывода из обсуждения различных вариантов анализа жизненной ситуации, объективных фактов проявления психического. Значит, основными для развивающего обучения являются методы интерактивного обучения, в которые могут вноситься элементы других активных методов — проблемного и программированного обучения.

Одна из важнейших особенностей развивающего обучения — это ориентированность на конечный результат — на формирование главных психологических новообразований, прежде всего умственного развития обучаемых, способности творчески подходить к научным и практическим проблемам. Обучение, ориентирующееся на конечный продукт в виде главных психологических новообразований, есть развивающее обучение, а методы его осуществления названы инновационными (инновации — это новообразования).

Как показали исследования, в процессе развивающего обучения наряду с развитием интеллектуальных или умственных качеств личности наблюдаются и факты развития у учащихся нравственных качеств, т. е. тех качеств, которые являются, казалось бы, «привилегией» не обучения, а воспитания. Эти фак-

ты не случайны, а закономерны и свидетельствуют о воспитывающей роли развивающего обучения [см. 25; 7, 56].

Психологическая суть воспитания еще до конца не выяснена, за исключением признания, что воспитание — это формирование личности и исследование психологических условий формирования отдельных ее качеств (ответственности, убежденности, организованности и др.).

Мысль Л. С. Выготского о том, что «строго говоря, с научной точки зрения нельзя воспитывать другого... Воспитание должно быть организовано так, чтобы не ученика воспитывали, а ученик воспитывался сам... В основу воспитательного процесса должна быть положена личная деятельность ученика» [16; 82], — долгое время (с 30-х годов вплоть до 1991 г.) находилась под запретом. И, естественно, она не была принята в качестве исходной мысли для исследования психологии воспитания. Только в работе Д. Б. Эльконина (1971 г.) о периодизации психического развития в детском возрасте на основе экспериментальных исследований был сделан вывод, развивающий по существу эту идею Л. С. Выготского: в отдельные периоды развития становятся ведущими разные виды деятельности, благодаря которым происходит «преимущественное освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми и на этой основе — развитие мотивационно-потребностной сферы», что говорит о воспитывающем влиянии этих деятельностей. Можно предположить, что развивающее обучение выступает именно такой деятельностью: систематическое успешное удовлетворение обучаемым своих познавательных потребностей приводит к возникновению у него все новых и новых потребностей и мотивов, к образованию более высоких, личностных смыслов («личных смыслов жизни», по Д. В. Эльконину), что есть ни что иное, как эффект воспитательный.

Итак, развивающее обучение — это главным образом теоретические знания, которые благодаря методу коллективной дискуссии (совместной деятельности преподавателя и студентов) обеспечивают развитие интеллекта, умственных способностей студентов.

Конечным продуктом развивающего обучения может быть наряду с умственным развитием и развитие нравственное как образование у обучаемых новых «личных смыслов жизни», новых мотивов и потребностей, что будет свидетельством воспитывающего характера этого обучения.

И, наконец, преподавание психологии в вузе не должно быть ни чем иным, как развивающим обучением.