ОТВЕТ, Это свидетельствует о том, что у младших школьников может быть еще недостаточно развито смысловое запоминание.

Взрослые должны контролировать результат (точность ответа, правильность пересказа), но и сам процесс — как, каким способом ученик это запомнил.

Обычно младшие школьники склонны дословно воспроизводить то, что запомнили.

ЗАДАЧА 37. У младших школьников достаточно хорошая память. И многие без особого труда заучивают учебные тексты механически. Но будучи в средних классах, когда материал становится сложнее и большим по объему, они начинают испытывать трудности.

Как предупредить возможные трудности обучения в средних классах?

Какими приемами можно воспользоваться для совершенствования памяти?

ОТВЕТ. Необходимо уже в начальных классах учить смысловому запоминанию учебного материала.

42 Рациональные способы запоминания:

•v" связать мышление с памятью и осуществлять интеллектуальную работу по осмысливанию текстов;

•О» этому способствует активная деятельность;

•Ф- деление текста на смысловые части;

•ф- придумывание заголовков, составление плана;

•0> прослеживание основных смысловых линий;

•О- выделение смысловых опорных пунктов или слов, моделирование;

•О* возвращение к уже прочитанным частям текста для уточнения их содержания;

•у¹ мысленное припоминание прочитанной части и воспроизведение вслух.

В результате учебный материал понимается, связывается со старым и включается в общую систему знаний.

ЗАДАЧА 38. Учащиеся младших классов хорошо справляются с задачами на узнавание и плохо с задачами на воспроизведение по памяти.

Что может помочь учащимся в запоминании учебного материала?

ОТВЕТ. Учащиеся младших классов усваивают различные стратегии, помогающие им запоминать материал.

1. ПОВТОРЕНИЕ. Ставят задачу запомнить определенный материал и повторяют, несколько раз произнося про себя.

2. ОРГАНИЗАЦИЯ запоминаемого материала. Позднее дети уже могут группировать материал по категориям, по общим признакам (яблоки и груши — это фрукты).

3. СЕМАНТИЧЕСКАЯ ОБРАБОТКА, когда дети могут предположить логический вывод для реконструкции события вместо простого воспроизведения.

— Дети катались с горки. Были ли санки? Дети 7 лет затрудняются ответить. А дети 10—11 лет уже логическим путем могут предположить о наличии санок или лыж.

4. СОЗДАНИЕ УМСТВЕННЫХ ОБРАЗОВ может быть применено для воспроизведения рассказа. С возрастом образы становятся более яркими. Происходит лучшее запоминание.

43 5 ПОИСК ИНФОРМАЦИИ В ПАМЯТИ. Пытаются опре-

делить, с какой буквы пишется слово, или определяют гласные и согласные звуки.

6 СОЗДАНИЕ СЦЕНАРИЕВ. Пытаются запомнить смысл

происходящего на основе событий, цели. Сохраняется в памяти стандартная последовательность действий. Например, «Дети идут в школу»: подъем, завтрак, переход до школы, вхождение в класс и т.п.

Мышление

В настоящее время считается установленным, что умственные возможности каждого школьника шире, чем представлялось ранее: при специальной методической организации обучения они могут усваивать абстрактные, теоретические материалы.

В начальной школе большое внимание уделяется формированию у учащихся научных понятий (схема 17). Образование понятий, систем понятий составляет одну из центральных задач обучения. Она решается непосредственно в обучении, сочетая в себе развитие как дедуктивных, так и индуктивных видов обобщения. И состоит в выработке у детей способности идти от конкретного к более общему (от факта к явлению, от единичного к общему, от случайного к закономерному), так же и в обратном направлении.

Схема 17

НАУЧНЫЕ ПОНЯТИЯ
1 1
Предметные понятия		Понятия отношений
Знание общих и существенных признаков и свойств предметов объективной действительности		Знание связей и отношений, существенных в объективном мире

Овладение понятиями проходит следующие ступени (схема 18).

Указанные ступени не сразу сменяют друг друга. Они могут сосуществовать. При знакомстве с неизвестными предметами младшие школьники могут мыслить на уровне первой степени.

Усвоение понятий отношений также имеют свои ступени (схема 19).

44 Схема 18
СТУПЕНИ	ОСОБРННОСТИ ПОНЯТИЙ				ПРИМЕРЫ
1	Единичные и общие представления. Выделяют функциональные признаки предметов (назначение предметов)				= «Птицы» — которые летают
II	Перечисляют известные признаки и свойства, не отличая существенного от несущественного, общего от частного				= «Птицы» — которые летают, прыгают, клюют, поют; живут в поле или в лесу. К птицам относят и бабочку. Домашние птицы исключаются
III	Выделяют общие и существенные признаки и явления у ряда единичных предметов, синтезируют и обобщают их				В понятии «Птица» выделяют на первое место признаки оперения
Схема 19
\ СТУПЕНЬ			11 СТУПЕНЬ			III СТУПЕНЬ
Рассматривается отдельно каждый конкретный случай выражения понятий			Делают обобщение, которое относится только к рассматриваемым случаям			Полученное обобщение применяется к самым разным случаям
				С\елш 20
Частичный с;		> Комплексный ^		> Системный
Анализируют отдельные части и свойства предмета		Анализируют более или менее все свойства изучаемого предмета, но взаимосвязи между ними не устанавливают		Располагают части и свойства предметов в определенной системе, находят главные части и свойства, устанавливают их взаимосвязь и взаимозависимость

Успешное овладение понятиями во многом зависит от уровня развития мыслительных операций: анализа, сравнения, абстрагирования, обобщения, конкретизации.

Особенности анализа. Развитие анализа идет от практически действенного к чувственному и в дальнейшем к умственному. У младших школьников преобладающим является практически действенный и чувственный виды анализа.

Этапы развития анализа от частного к комплексному и системному приведены на схеме 20 (см. с. 45).

Особенности синтеза. Одновременно с развитием анализа, который младшему школьнику дается легче, происходит развитие синтеза (схема 21).

Схема 21

ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ СИНТЕЗА

Простой суммирующий!=> Широкий и сложный

Сумма признаков. Например, перечисляют известных птиц, животных и т.д.

Получают качественно новый результат, новые знания действительности

Анализ и синтез взаимосвязаны, они совершаются в единстве. Чем глубже анализ, тем полнее синтез. А синтез!жазы-вает влияние на качество анализа (схема 22).

Схема 22

УРОВНИ РАЗВИТИЯ АНАЛИЗА И СИНТЕЗА	ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ АНАЛИЗА И СИНТЕЗА	СТЕПЕНЬ СООТВЕТСТВИЯ ЭТИХ ПРОЦЕССОВ
I	Непоследовательность анализа. Вычленение отдельных разрозненных элементов	Устанавливают короткие, локальные связи
II	Более последовательный и обстоятельный анализ	Некоторые условия могут выпадать. Частные ошибки
III	Соответствие анализа синтезу	Предвидение хода решения задачи (мысленное планирование)

46 Особенности сравнения

•v- Младшие школьники часто подменяют сравнения простым рядоположением предметов: сначала ученики рассказывают об одном предмете, а потом — о другом.

•О Затрудняются сравнивать предметы, с которыми нет возможности непосредственно действовать, особенно когда имеется много признаков, когда они скрыты.

"О" Младшие школьники по-разному сравнивают одни и те же предметы: по сходству, по различию, яркости, количеству признаков и др. В процессе у учащихся изменятся операция сравнения. Увеличивается количество детей, которые находят не только различие, но и сходство признаков: находят обобщенные приемы сравнения. Увеличивается количество сравнимых признаков.

Особенности абстракции

Одной из особенностей абстракции младших школьников является то, что за существенные признаки они порой принимают за внешние, яркие, часто воспринимаемые признаки.

Другая особенность — дети легче абстрагируют свойства предметов и явлений, чем связи и отношения, которые существуют между ними (схема 23).

Схема 23

ОСНОВНЫЕ ОСОБЕННОСТИ АБСТРАКЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1-Я ОСОБЕННОСТЬ	2-Я ОСОБЕННОСТЬ
За существенные признаки порой принимают внешние, яркие, часто встречающиеся признаки	Легче абстрагируют свойства предметов и явлений, чем связи и отношения, которые существуют между ними

Особенности обобщения. Так же как и в абстракции, учащиеся 1—2-х классов выделяют в качестве существенных наиболее заметные внешние признаки предметов. Они говорят, прежде всего, о разнообразных действиях самих предметов и о своих действиях с ними.

47 С\ема 24

УРОВНИ РАЗВИТИЯ ОБОБЩЕНИЯ У ДЕТЕЙ

ЧУВСТВЕННОЕ,	ОБРАЗНО-ПОНЯТИЙНОЕ	ПОНЯТИЙНО-ОБРАЗ-
ПРАКТИЧЕСКИ		НОЕ, НАУЧНОЕ
ДЕЙСТВЕННОЕ
Обобщаются пред-	Обобщаются как су-	Обобщаются сход-
меты и явления в	щественные, так и не-	ные существенные
процессе их вос-	существенные призна-	признаки предметов
приятия и практи-	ки в виде наглядных	и явлений, их суще-
ческой деятельнос-	образов	ственные связи и от-
ти с ними		ношения
Является основным	У младшего школьника	Развитие обобщения
у дошкольника и	часто рядоположенно	идет от более широ-
преобладает у млад-	находятся понятийные	кого (1 — 2-й классы
шего школьника.	знания и единичные об-	«Животные — это ко-
Дети отличают муж-	разы предметов	рова, курица, лиса...»)
чин от женщин; од-	Миша (2-й класс): «До-	к более диффирепци-
них животных от	машние животные —	рованному (3-й класс:
других	это те, которые живут	«Звери — это домаш-
	дома и приносят поль-	ние животные, до-
	зу. Корова дает молоко,	машние птицы»)
	овца — мясо»

Умение обобщать особенно необходимо на начальном этапе обучения, своеобразие которого состоит в необходимости учитывать противоречивость связей между наглядно-образным и словесно-логическим мышлением.

В этом возрасте учащиеся затрудняются производить эту операцию, но с помощью учителя быстро приходят к настоящему обобщению.

Развитие обобщения у детей представлено на схеме 24.

Классификация. Как разграничение по одному или нескольким основаниям данных, содержащихся в учебном материале.

В классификации реализуется также и возможность сравнения — различения и дифференцирования исследовательских объектов. Именно это умение содействует установлению связей и зависимостей, лежащих в основе систематизации и осмысленного усвоения знаний.

48 Схема 25 ВЗАИМНАЯ СВЯЗЬ МЕЖДУ ОБОБЩЕНИЕМ И КОНКРЕТИЗАЦИЕЙ

НЕПОЛНАЯ	ЕДИНСТВО В ПРЕДЕЛАХ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА	ПОЛНОЕ ЕДИНСТВО
Зная лишь часть общих свойств, ученик и конкретизирует тоже частично, на каком-либо примере	Конкретизация проводится в пределах известного, как иллюстрация	Обобщение может отрываться от конкретного образа и применяться в новых, конкретных условиях

Особенности конкретизации усвоенные понятия, законы. Правила применяются к решению частных и конкретных задач. Обобщение и конкретизация могут находиться в различном соотношении (схема 25).

Понимание мыслительных операций для младшего школьника представляет большую трудность. Только единицы относительно правильно представляют суть мыслительных операций.

Жан Пиаже определяет четыре стадии развития у детей осознания системных мыслительных операций.

СТАДИЯ

ВОЗРАСТ

ОСОБЕННОСТИ СТАДИИ

II III

8—9л.

9—Юл.

И—12л. 14—15л.

Не могут сказать, как они решают задачи, так как у них нет самоконтроля, направленного на мыслительный процесс

Некоторое осознание своих умственных процессов

Начинает проявляться осознание собственных мыслительных процессов

Осознает операции мышления как таковые, в отвлечении от содержания мышления

При соответствующей организации учебной деятельности развитие осознания происходит в более ранний период.

В.В. Давыдов с сотрудниками исследовал мышление младших школьников двух типов (эмпирическое и теоретическое, схема 26, см. с.50).

49 Сдема 26

ДВА ТИПА ЗНАНИЙ И ФОРМ МЫШЛЕНИЯ

ЭМПИРИЧЕСКОЕ

ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ

Знания возникают

при сравнении предметов

при анализе отношении внутри расчлененной системы

Выделяются

одинаковые, общие свойства

генетическая основа как всеобщая форма целого

лежит наблюдение. Выделяются внешние свойства предметов

В основе знания

лежит преобразование предметов.

Выделяются внутренние отношения и связи предметов

Общее свойство

выделяется как рядоположен-ное с частными свойствами предметов

связывается с частными свойствами в разных проявлениях

Конкретизация реализуется

в подборе иллюстраций

в выделении и объяснении частных проявлений системы

ОТВЕТ, Это свидетельствует о том, что у младших школь­ников может быть еще недостаточно развито смысловое за­поминание.

ОТВЕТ, Это свидетельствует о том, что у младших школьников может быть еще недостаточно развито смысловое запоминание.