Какое обучение не душит творчества?

Цветная капуста - всего лишь капуста с высшим образованием!

М. Твен

Специальная эстетическая

чувствительность играет роль тонкою

решета... и понятно, почему тот, кто лишен

ее, никогда не будет истинным творцом.

Пуанкаре

Если исходить из первичности «человека для себя» и вторичности «человека для общества», то необходимость максимального стимулирования творческих способностей каждого становится очевидной. Вместе с тем, традиционные методы обучения в школе, институте, аспирантуре игнорируют эту задачу. В начале XX века прогресс в обучении связывали с увеличением роли теоретических знаний (что и кок можно сделать вообще) взамен освоения практических навыков (как сделать «это», и не вообще, а «здесь и теперь»), которое было центральным в образовании XIX века, - и, как это обычно бывает, не обошлось без перекоса. Поэтому наше образование сочетает детальное изучение ограниченного круга абстракций и поверхностное знакомство с большинством остальных. Оно перегружено интеллектуальным анализом, во многом страдает книжностью и не удовлетворяет жажды деятельности, присущей молодежи.

При формировании такой направленности обучения неявно предполагалось, что увеличение доли теоретического знания будет способствовать повышению творческой инициативы. В известных границах это утверждение разумно, поскольку теория задает рамки применимости правила, не требуя обучения на каждом отдельном примере. Однако всякое благо может быть доведено до абсурда и превращено в свою противоположность, Действительно, мы стали очевидцами неоправданного увеличения числа теоретических курсов, роста абстрактности изложения, усиления математизации и алгоритмизации материала даже в гуманитарных курсах. Возникла абсолютизация формальной логики, которая стала едва ли не единственным надежным средством постижения объективного мира. Нередко учащимся преподносятся не столько факты, сколько догмы, устоявшиеся мнения, теории и теоремы, которые они потом извергают на экзаменах в полупереваренном виде. Такое обучение приводит впоследствии к тому, что специалист не может активно применять полученные знания и редко находит удовлетворение в самостоятельном поиске новых решений.

При этом упускается из виду, что существует целый пласт человеческого опыта, не поддающийся рефлексии, невербализуемый и формально не выражаемый, — в телесных навыках, традициях восприятия, практическом мастерстве. Не владея этим богатством, специалист может утратить главный двигатель саморазвития, а впоследствии и вообще стать неспособным к самостоятельному мышлению.

Непрерывное повышение удельного веса теории в обучении сопровождалось и другими тенденциями: понизилась эмоциональность изложения учебного материала, язык преподавания стал сухим, близким к канцеляриту, уменьшилось количество ярких, выразительных, конкретных примеров. Нередко знания -излагаются в безличной форме — без упоминания ученых-первооткрывателей, вне исторической -перспективы. Сухость; скудность языка, науко­образие и твердокаменная серьезность перекочевали- и в учебную и научную литературу, отпугивая читателя и требуя тяжелых усилий для понимания даже примитивных идей.

Особенно вредно перекос в сторону формальности изложения¹ отражается на детях. Как известно, в социализации ребенка ведущую роль играет воспитание, создающее устой­чивую мотивацию, направленность к обучению. Необходимо учитывать, что если обучение в значительной своей части апеллирует к сознательным усилиям, то воспитание в основном использует подсознательную мотивацию (подражание, идентификация и т. п.).

Когда в период обучения все средства воздействия адресуются прежде всего сознанию, а воспитание, взывающее к эмоциям, яркой образности и подражательности, отстает, то отсутствует прочное основание для полноценного обучения. Часто наблюдаются вербаль­ные проявления преждевременной взрослости — излишнее резонерство. На словах человек все знает и все может, а воплотить свои идеи не способен. Это приводит к косности в вос­приятии, погруженности в мир абстрактных рассуждений. Необходимо гармонично развивать абстрактно-логическое и художественное мышление, уделять внимание курсам эстетического воспитания, учить восприятию красоты мира.

Воспитывая всезнайку-энциклопедиста, можно потерять творца, так как программа обучения, ориентированная только на усвоение, воспитывает потребителя, который начи­нает возмущаться, когда от него требуют творческого подхода к задаче. Усвоение для него превращается в присвоение, oн накапливает огромное количество интересной информа­ции, но остается беспомощным в творческом плане. Столкнувшись с новыми условиями или обстоятельствами, он оказывается недееспособным. Приходится констатировать, что в на­стоящее время большинство учебных программ делает упор на развитие конвергентного, а не дивергентного мышления, г. е. скорее суживает мыслительное поле, чем расширяет его, нацеливает на отыскание единственного ответа, не приучая к множественности возможных подходов и результатов.

Бесстрастное и излишне формализованное обучение приводит к тому, что, многое зная на словесном уровне, в практических обстоятельствах ученики не могут применить свои знания и демонстрируют шаблонно-догматический тип поведения. Причина этого в том, что, несмотря на гибкость и силу процессов логической категоризации, соответствующие им по­нятия в сознании учащихся уже не имеют характерной для подсознательных образований непосредственной связи с реальностью и поэтому сами по себе, т. е. без достаточной обрат­ной связи с внешней средой, не обеспечивают нахождение адекватных и практически ценных решений. Все это приводит к тому, что уже«/ студентов старших курсов (а в еще большей мере — у специалистов по мере их продвижения по научно-административной лестнице) показатели гибкости мышления снижаются

В одном американском университете провели такой эксперимент. Студентов физиче­ского факультета разделили на две группы в контрольной учили традиционно, а в экспе­риментальной наряду с обычными дисциплинами широко преподавались история искусств и другие гуманитарные предметы. Причем студенты не только пассивно слушали музыку или рассматривали картины, но и сами учились играть на одном из музыкальных инструментов, занимались живописью, лепили и т. д. Затем обе группы получили одинаковое задание по физике. Студенты экспериментальной группы успешнее справились с ним, и, что особенно ценно, их решения были более нестандартными, оригинальными.

Известный психолог М. Гарднер [12] считает, что искусству нешаблонного (нелинейно­го) мышления легче научить не рассказом, а показом, давая пищу не только уму, но и сердцу и телу, вовлекая в игру. Для стимуляции творческого подхода очень важно научить схематизи­ровать задачу. Хороший рисунок, выразительный и понятный без слов, дает дополнительную информацию и помогает преодолеть противоречие, составляющее задачу. Вместе с тем это должна быть именно схема, так как излишне конкретная картинка, как и излишняя отвле­ченность, затрудняют понимание сущности проблемы. Навык самостоятельного построения схем облегчает проникновение в существо любого нового материала.