Лекционный материал к разделу 2.

«Ребенок как субъект методики музыкального образования»

Рассмотрим психолого-педагогическое обоснование цели музыкального обучения.

В процессе музыкального образования приоритетное значение имеют такие качества личности учащегося, как музыкальность, креативность и эмпатийность.

Музыкальность понимается как качество личности, находящее свое выражение в ее предрасположенности к общению с музыкой, к эмоциональной отзывчивости на нее, к развитию музыкального слуха, памяти, мышления, музыкальных потребностей, к успешности овладения различными видами музыкальной деятельности.

Чем более многогранен музыкальный опыт учащихся, тем более он способствует развитию музыкальности, которая постепенно перерастает в устойчивый, осознанный интерес к музыке.

Основным признаком музыкальности, по Б.М. Теплову, является «переживание музыки как выражения некоторого содержания»⁴. Он обращает внимание на то, что для эмоционального переживания музыки нужно прежде всего воспринять звуковую ткань, расслышать в ней множество элементов и подробностей.

Опираясь на концепцию Б.М. Теплова, Н.А. Ветлугина характеризует музыкальность как комплекс способностей, своеобразно проявляющийся в различных видах музыкальной деятельности. В структуре музыкальности исследователь выделяет более общие, музыкально-эстетические, способности и специальные.

Для первых из них характерно эстетическое отношение, проявляющееся в восприятии, воспроизведении, представлении и творчестве, в форме динамики разнообразных чувств, творческого воображения, возникновения оценочного отношения.

К специальным музыкальным способностям Н.А. Ветлугина относит основные музыкальные способности (способность переживания, различения, представления, воспроизведения ладовысотных соотношений и музыкального ритма) и сенсорную основу (то есть слух, моторную отзывчивость на ритм).

Принимая идеи Б.М. Теплова, исследователь обращает особое внимание на синтез эмоционального и слухового компонентов⁵.

Слуховой компонент музыкальности (музыкальный слух) представлен такими разновидностями, как: звуковысотный, интервальный, мелодический, гармонический, полифонический, ладовый, ритмический, тембровый, динамический, фактурный, структурный (архитектонический), вокальный, хоровой и др.

Центральным феноменом музыкальной деятельности является музыкальное мышление, развитость которого во многом характеризует музыкальность ребенка. Оно представляет собой психическую деятельность, с помощью которого личность постигает смысл заключенных в музыкальном искусстве художественных ценностей. Музыкальное мышление рассматривается как:

- процесс постижения музыкального произведения личностью;

- способ мышления человека при его общении с музыкой как видом искусства;

- способ общения человека с миром при помощи музыки.

Показателем музыкальности, стимулирующим ее развитие, можно считать и потребность ребенка в общении с лучшими образцами музыки самых разных стилей и жанров, включая и массовые формы ее бытования.

У музыкально одаренных детей отмечается высокая степень проявления таких общих способностей, как воображение, ассоциативность мышления, высокий уровень концентрации внимания, наличие вдохновения.

Для детей с заниженными музыкальными способностями важна активизация их эмоциональной сферы, индивидуальный подход в выборе наиболее привлекательных и доступных видов музыкальной деятельности.

Креативность - еще одно, не менее важное качество личности, развивающееся в процессе общения с музыкой.

Проблема креативности раскрывается в трудах Дж.П. Гилфорда, Э.П. Торранса, Д.Б. Богоявленской и др.

Креативность, или творческая способность, активно стала изучаться после опубликования работ американского психолога Дж.П. Гилфорда ⁶. По Дж. Гилфорду, различие между креативными людьми и всеми остальными в том, что креативные ищут множество ответов на один вопрос, а все остальные ищут единственно правильный ответ из всех возможных. Факторы, влияющие на креативность: наблюдательность, умение идти на риск, отсутствие стереотипов, склонность к самообучению, способность к игре, умение сопереживать, эмоциональная вовлеченность в работу. Дж. Гилфорд определяет креативность как совокупность способностей и других черт, которые способствуют успешному творческому мышлению ⁷.

Креативность имеет следующие параметры:

1. способность к обнаружению и постановке проблемы;

2. способность к генерированию большого количества проблем;

3. семантическая спонтанность – способность к продуцированию разнообразных идей;

4. оригинальность – способность к продуцированию отдаленных ассоциаций, необычных ответов и нестандартных решений;

5. способность усовершенствовать объект, добавляя детали;

6. способность решать нестандартные проблемы, проявляя семантическую гибкость (увидеть новые признаки, найти новое применение).

Основная направленность творческого мышления – открытие принципиально нового знания, генерирование оригинальных, собственных идей. Это конструктивное (созидательное) мышление. В определении критичность по отношению к продуктам чужого интеллекта отсутствует.

Воображение – наиболее яркая сторона креативности в его основных формах, как репродуктивное (воссоздающее) и продуктивное (творческое). Креативное воображение ярко характеризуют очень образные, яркие, буйные фантазии. С возрастом отмечается смещение образов воображения в абстракцию и схематизм, то есть оно становится более организованным.

Память креативов очень сильна на свои потребности, на избирательность по привлекательности объекта. В то время как обычные сведения очень быстро забываются, четко улавливается и запоминается главное и забывается периферийное, но последнее, однако, быстро восстанавливается ассоциативно. Отдаленная ассоциативность памяти, в целом, очень характерна для креативов. Часто они с трудом удерживают навыки стереотипов, правописания, вносят свои коррективы в синтаксис и стилистику, что позволяет легко запоминать многозначность слов, двусмысленность и подтексты предложений, быстро находить новые трактовки и т.п.

Мышление у креативов беглое, очень ассоциативно, что позволяет быстро устанавливать разнообразные связи; присутствует богатство и разнообразие идей. Гибкость мышления проявляется в способности переходить от одного понятия или способа решения к другому. Оригинальность мышления – качественная оценка явления или действия, уникальность (единичность, единственность в своем роде) – количественная характеристика. Креативам особенно свойственно дивергентное мышление. Интеллектуальные признаки креативного мышления: интуиция, выдумка, предвидение, фантазия, скептицизм и критичность, а также высокая степень активности в мыслительной деятельности. Часто креативность и интеллектуальность противопоставляются: креативы способны самостоятельно решать и ставить проблемы, в то время как интеллектуализм (обширность знаний и широкий набор привычных средств решения) часто мешает видеть явление в иной творческой перспективе.

Креативность по личностным характеристикам – это отклонение от шаблонов в поведении, оригинальность, инициативность, упорство, самоотверженность, энергичность, находчивость, прямота суждений, честность, непосредственность. Независимость, ловкость, внутренняя зрелость и критичность, скептицизм, уверенность в обстановке неопределенности, подчеркивание своего «Я», высокая самооценка.

Эмоциональность – также яркая характеристика креативности, вне связи с эмоциональной активностью креативность не наблюдается, на проявления креативности позитивно действуют такие факторы как радость, страстность, стремление к доминированию, риску, независимости, снятие чувства страха, фрустраций (негативных психических состояний, обусловленных невозможностью удовлетворения тех или иных потребностей).

Мотивационные особенности креативов – стремление к творчеству, к обладанию новой информацией, фактами, к установлению обобщений, к самовыражению и самоутверждению, склонность к сотрудничеству, развитость эстетических чувств. Наиболее продуктивны креативы с агрессивным типом, они способны к организаторству и сотрудничеству, склонны к изменчивости и экспериментированию, для них характерна тонкая ориентация в среде.

Исследователи отмечают также, что интеллект – врожденное свойство личности, а креативность – воспитуемое, развиваемое.

Неверно считать, что креативность - удел самых умных. Проявления креативности возможны и у людей с очень низким интеллектом, особенно если они не ограничены во времени и не участвуют в соревновании. Кроме того, если у человека слишком высокий интеллект, то часто он может оказаться лишен всякой креативности⁸.

В исполнительской деятельности креативность проявляется прежде всего в интерпретации детьми музыкального произведения, выборе исполнительских средств для воплощения художественного образа.

В опытах «композиторской» деятельности творческое начало находит свое воплощение в создании собственных музыкальных образов (импровизации и композиции по заданию учителя или в свободном выражении).

Эмпатийность – это душевность, сердечность, способность к сопереживанию, к сочувствию, к установлению духовного контакта с людьми. В процессе музыкальных занятий проявляется через диалог между произведением и исполнителем, произведением и слушателем.

Обязательным условием для проявления эмпатийности на музыкальных занятиях является близость ребенку той интонационной сферы, в рамках которой написано данное произведение.

В процессе музыкального образования необходима ориентация учителя на социальные факторы, возрастные особенности учащихся.

Во-первых, следует учитывать, что и младшие школьники, и подростки сегодня подвергаются влиянию колоссальной дифференциации общества по материальному и социальному положению. Большая занятость родителей приводит к недостаточности и неполноценности диалога с окружающими, создает психологическое напряжение, формирует заниженную самооценку и ущербную социальную позицию. Учитель музыки способен изменить отношение учащегося к самому себе, дать возможность почувствовать себя личностью, способной к творческому самовыражению и приобретению нового статуса в коллективе.

Во-вторых, необходимо принимать во внимание серьезное массовое ухудшение здоровья детей, которые из-за этого быстро утомляются, их внимание более рассеянное, им трудно сосредоточиться. Повысился в последние годы и процент «гудошников», что связано с распространившимися дефектами развития речи, нарушениями координации.

В-третьих, на школьников XXI века оказывает огромное влияние научно-технический и информационный прогресс. В частности, поток бессистемной, поверхностной и не всегда достоверной музыкальной информации отрицательно сказывается на развитии музыкальных способностей учащихся.

Наконец, можно отметить процесс более интенсивного, чем раньше, умственного развития школьников. Они вполне способны к обобщениям, самостоятельному, творческому выполнению заданий, нередко дополняют вопросы преподавателя (например, «Какую музыку ты слушал дома?») оригинальными, остроумными комментариями.

Младший школьный возраст (7-10 лет) характеризуется следующими особенностями (Г.С. Тарасов):

- разрозненный, неорганизованный музыкальный опыт;

- недостаточная вокально-слуховая (иногда и двигательно-слуховая) координация;

- преобладание роли зрелищно-событийных впечатлений по отношению к слуху;

- склонность к гедонистически окрашенным чувствованиям;

- потребность в к смене эмоциональных состояний;

- склонность к непосредственному сопереживанию, идентификации в ситуации общения (со взрослыми, с персонажами произведений);

- регуляция деятельности в опоре на чувственные ощущения, образы, но не на слово;

- интеллектуально-волевая регуляция только во имя субъективно привлекательных причин;

- личностная доминанта – стремление к самовыражению.

Подростковый возраст.

Младшие подростки (10-12 лет) характеризуются, по Ю.Б. Алиеву:

- повышенной утомляемостью;

- склонностью к стереотипным действиям;

- желанием отмежеваться от всего детского.

Старшим подросткам (12-15 лет) свойственны:

- избыток энергии;

- неспособность переносить ситуацию ожидания;

- изменение отношений между мальчиками и девочками;

- преувеличенное чувство собственного достоинства и жажда популярности;

- потребность в самовоспитании.

В.Г. Ражников о принципах новой педагогики в музыкальном обучении. Принцип первый. Точкой отсчета в педагогическом процессе является личность ученика, но не музыкальное произведение, не учебный предмет, не собственные заботы педагога о своем авторитете или значении музыкальной культуры.

Говоря о личности ученика как центральном моменте художественно-педагогического процесса в его отдельной фазе — уроке, исследователь имеет в виду не столько то, что его выделяет, индивидуализирует, обособляет от мира, сколько то, что его с этим миром объединяет на значительной высоте.

Педагог в диалогическом общении предполагает будущее развитие ученика, он как бы «авансирует» его, допуская и даже воспитывая равноправие с собой. И общение ученика с музыкальным произведением педагог организует на основе равновеликости, ибо ценность музыки велика, а величина постигается с определенной дистанции (временной, пространственной и личностной). Чаще всего у ученика еще не развит личностный подход к искусству (с высоты); у него пока не развиты способности, мал жизненный опыт, отсутствуют собственные приемы и способы работы. Вот тут-то и может проявиться и состояться педагог, если: а) он обладает возможностью увидеть черты и способности ученика, зародыш его эстетической позиции, соединимых с «равновеликостью» музыкального художественного произведения (это талант педагога); б) он умеет включить жизненный опыт ученика в его актуальные отношения с миром (пускай хотя бы на уроке), новые будущие ученические свойства, способности и мастерство, внушить ученику его ученическую концепцию исполняемого произведения (это творчество и мастерство педагога); в) он искренне желает сориентировать на ученика все свои усилия на уроке, жертвуя своим временем, энергией, волей, зачастую в ущерб своему социальному утверждению, своим произведениям, своим выступлениям и т.п. Общаясь таким образом с учеником, педагог как бы не умеет другим путем находить полноту содержания деятельности и собственного роста (нравственность педагога).

Второй принцип новой педагогики можно сформулировать так: личность ученика развивает только развивающаяся личность педагога. Другие позиции педагога – наставник, руководитель, авторитетный специалист, репетитор, режиссер-постановщик репертуара и т.д. – оказывают оперативную и случайную помощь, но чаще всего приводят к разделению обучения и воспитания и не могут содействовать организации продуктивного диалога музыканта-ученика с музыкальным произведением.

Подлинное музыкальное обучение и воспитание – целостный процесс, где издержки в личностном развитии значат больше, чем технологические достижения в освоении музыкального инструмента или теоретической специальности, и поэтому зачастую музыканта-художника-гражданина в результате не получается. В сложившейся ситуации перестройки заметно повышаются требования к музыканту-педагогу в том смысле, что даваемый им урок по специальности несет в себе элементы музыкальной терапии, содержательный вес воспитания и обучения приходится на общение с его интенсивным обменом эмоциональными состояниями. При этом недостаток эмоциональной культуры становится тормозом не только общего развития, но и концептуального музыкального мышления.

Третий принцип, связанный с двумя первыми, в общем плане может быть выражен так: содержанием образования в сфере искусства является не освоение информационно-знаковых сторон его произведений, а воспитание личностного способа отношения как к произведениям искусства, так и к миру, другим людям, к самому себе.

Основная литература.

Бодина, Е. А. Музыкальная педагогика и педагогика искусства. Концепции XXI века: учебник для вузов / Е. А. Бодина. — М.: Издательство Юрайт, 2017. — 333 с. — (Серия: Авторский учебник). — ISBN 978-5-534-02988-8. — Режим доступа: www.biblio-online.ru/book/F365686F-941C-406C-A52B-A27CF67AC85C

      2. Афанасьев В.В., Грибкова О.В., Уколова Л.И. Методология и методы научного исследования: учебное пособие для бакалавриата и магистратуры. – М.: Издательство Юрайт, 2017. – 154 с. – Серия: Бакалавр и магистр. Академический курс. https://biblio-online.ru/viewer/13FEAFC5-B8AA-41D2-B3F8-27A2BD87491B#page/2       

Дополнительная литература

     1.Абдуллин Э.Б. Основы исследовательской деятельности педагога-музыканта. [Электронный ресурс] — Электрон. дан. — СПб.: Лань, Планета музыки, 2014. — 368 с. — Режим доступа: https://e.lanbook.com/book/50691?category_pk=2614#book_name