Дизайн-образование в странах Западной Европы. Японии и США

В Германии среди дизайнерских школ в 1960-е гг. выделилась Высшая школа формообразования в Ульме. В ее истории было много кризисных моментов, несколько раз в идеологию школы вносились большие изменения (например, отход от идеи универсального человека в пользу специализации и др.). Это было частное учебное заведение, независимое от государства, созданное на средства людей, пострадавших от фашизма. Здание школы построено по проекту ее основателя Макса Билла. Школа с самого начала была интернациональна по составу.

Высшую школу формообразования в Ульме называли «Возрожденный Баухауз», и это было не лишено основания. На церемонии открытия школы в октябре 1955 г. произнес речь основатель Баухауза Вальтер Гропиус. Он передавал эстафету Баухауза в надежные руки своего ученика - разностороннего художника, архитектора, дизайнера и педагога Макса Билла, ставшего первым ректором Ульма. Тогда же Макс Билл пригласил в Германию аргентинского живописца, дизайнера и теоретика Томаса Мальдо-надо.

Об этом начальном периоде Ульма Мальдонадо сказал: «У школы было здание, но не было философии». Впрочем, новой философии дизайна не было тогда и у самого Мальдонадо, о чем можно судить по его книге «Макс Билл», изданной в Буэнос-Айресе в том же 1955 г. Стремление привести школу в соответствие с экономическим, социальным и политическим климатом современного мира заставило Мальдонадо еще раз критически переосмыслить опыт Баухауза. Однако на это не отважился бывший ученик Баухауза Макс Билл, который покинул школу и стал одним из главных ее оппонентов, как только она решилась на этот акт самокритики. Отход Ульма от Баухауза явился результатом последовательного осуществления принципов самого Баухауза. Мальдонадо показал, что двигаться от Баухауза можно не только назад или в сторону, но и вперед.

Будучи педагогом в Ульмской школе, Мальдонадо большое внимание уделял соединению в дизайне научно-технического прогресса и эстетики. Вместе с тем он пытался выявить особенности дизайна как общественного явления, активной социальной силы, воздействующей на сознание людей. В истории Баухауза Мальдонадо особо выделял короткий период (1928 -1930), когда ректором был коммунист Ханнес Мейер. Он занимал критическую позицию по отношению к формализму и чистому искусству и делал упор на использование достижений науки и техники, пытаясь внести в работу Баухауза социальное содержание. Замалчивание Мейера в западной литературе Мальдонадо считал тенденциозным, а его позицию называл социальным функционализмом в отличие от формалистического функционализма ранней поры Баухауза. Школа, возглавляемая Мальдонадо, опиралась именно на эту традицию и пыталась развивать ее в новых условиях. Следуя Ханнесу Мейеру, Мальдонадо объявил целью Ульма содействие гуманистическому освоению технической цивилизации.

Реализуя свои идеи на практике, Мальдонадо выступил инициатором создания новой дидактики дизайна в Ульмской школе формообразования. Для развития у студентов навыков научного структурирования предметного мира такие традиционные понятия, как «пропорция», «ритм», «масштаб», «композиция», заменялись понятием «физическая структура», которое синтезировало в себе комбинаторный анализ, теорию симметрии, топологию и ряд других дисциплин.

Мальдонадо предложил такую классификацию дизайнерской деятельности, которая снимала противоречие между «художественным» и «техническим», казавшееся на протяжении нескольких десятилетий неразрешимым. Он делил дизайн на две принципиально разные области - промышленный и арт-дизайн, в которых соотношение художественного и технического обусловлено спецификой дизайнерской деятельности в каждом из конкретных случаев. Так, в первом случае несомненно доминирующей является инженерная составляющая, особенностью которой является динамичность, постоянная изменчивость, вызванная развитием техники. Эстетическая сторона, по мнению Мальдонадо, возникает здесь сама, если правильно, профессионально выполнена инженерная часть работы. Во втором случае - преобладание художественной стороны, ремесленнических навыков, так как идея стола, например (изготовление этого предмета он относит к арт-дизайну), исторически почти не меняется, поэтому функциональные, технические характеристики предметов стабильны, переосмысляются лишь декоративно-художественные качества.

В своей модели дизайнерского образования он также обращает внимание на междисциплинарность дизайнерской деятельности, вводя понятие «горизонтальная специализация» (в противовес «вертикальной», предполагающей деятельность, специализированную по видам объектов - телевизоры, автомобили и т. д.), которая подразумевает необходимость для дизайнера обращаться к знаниям из иных сфер деятельности - социологической, экономической, гуманитарной.

Мальдонадо предлагал отказаться от системы механического набора наглухо отделенных друг от друга учебных дисциплин, а также от традиционного разграничения сфер деятельности на архитектуру, интерьер, мебель, текстиль, графику, керамику и т. д. По его мнению, в основе новой школы должна лежать идея целостного формирования среды. Окружение человека не сводится более к исключительно предметному. Исходя из принципа экологии, Мальдонадо вводит более сложную структуру среды - открытую систему, в которой составными элементами являются не только «неодушевленные компоненты», но и «одушевленные» - сфера человеческих отношений, ибо между предметом и индивидуумом существует нерасторжимая связь.

В Ульмской школе было четыре факультета: 1) промышленного проектирования, 2) строительства, 3) визуальной коммуникации (с секторами типографии, графики, фотографии, выставок, упаковки, фильма и телевидения), 4) словесной коммуникации (здесь готовили мастеров словесной информации для прессы, радио, кино и телевидения). Срок обучения в школе был четыре года. Учебный план предусматривал освоение новейших достижений науки и техники, необходимых для проектирования. На всех факультетах изучались комбинаторный анализ, статистика, линейное программирование, физиология и психология, а также история и социология. Всестороннее образование, развитие способности к теоретическому мышлению, овладение научными методами рассматривались в Ульмской школе как непременное условие проектирования. Студент должен был уметь выражать свои мысли не только в рисунках, схемах, фотографиях и моделях, но и в словесных рассуждениях - устных и письменных.

Курсовые задания и дипломы состояли из практической и теоретической частей. В своих проектах студент должен был выявить понимание общественной и культурной роли дизайна в современном обществе. Примером работы по методам Ульма может служить дипломный проект - столовый сервиз, который был принят в производство одной из немецких фирм. Работа над проектом включала в себя анализ требований к массовой посуде со стороны потребителей, обслуживающего персонала (ресторанов, кафе и т. д.) и промышленности. Автор диплома собрал исчерпывающие данные о существующих типах сервизов и убедился, что производство и использование посуды приспособлено к ее недостаткам. Затем дипломант сформулировал требования, которым должен отвечать столовый сервиз в условиях общественного питания: механизированная мойка, складирование при уборке и переноске посуды (как пустой, так и наполненной), многофункциональность предметов и, как следствие, сокращение их количества.

Только после этого студент приступил к проектированию формы. Так возник совершенно новый сервиз. Повышенная прочность, простота и новизна формы, укрупненные размеры, строгая согласованность 50 предметов сервиза - все это обеспечило экономичное производство посуды на автоматических кругах, контроль готовой продукции, легкость ее складирования и упаковки, быстроту подачи пищи, быстроту и чистоту мытья, значительную экономию места для хранения посуды, ее долговечность. Неожиданная новизна формы сервиза говорила о творческой смелости дизайнера. Все это было закономерным результатом дизайнерского проектирования по методам Ульма.

Установка на решение новых функциональных задач, продиктованных реальными человеческими потребностями, а не поиск художественного варианта уже существующего типа изделия (как это имеет место в прикладном искусстве) - вот что необычайно возбуждает изобретательность и творческую фантазию. И наоборот - «прикладнический» подход мешает дизайнеру, проектирующему сервизы для общественного питания, оторваться от традиционных форм домашней посуды, даже если фантазия его безгранична. Можно не соглашаться с конкретным решением дизайнера, оно ведь не единственно возможное. Но важен метод, открывающий перспективы для создания новых предметных форм.

В Ульмской школе формообразования постепенно складывалось понимание того, что изменения физического неодушевленного предметно-пространственного окружения не приведут к гармонии в мире, так как причиной дисгармонии служат формы общественного поведения людей, которые дизайнеру необходимо изучать и анализировать. Центральной к концу существования школы становится идея целостного формирования среды (совокупности неодушевленных и одушевленных компонентов пространства), приходит убежденность в необходимости совокупного совершенствования окружения и человека. Факультет коммуникаций, появление слова «среда» в названии лекционных курсов (например, курс «Единое оформление среды») и многое другое иллюстрируют сказанное.

Очень своеобразная ситуация с высшим образованием в области дизайна сложилась в Италии. О необходимости создания системы дизайнерского образования здесь начали говорить еще в начале XX в., когда встал вопрос о реорганизации уже существующих художественно-ремесленных школ. В 1922 г. в Монце была создана Высшая школа художественной промышленности, просуществовавшая до 1943 г. Однако значение ее в становлении итальянского дизайна было невелико. Она не только не могла претендовать на роль идейного и методического центра новой профессии, но даже удовлетворить местные потребности в переподготовке «чистых» художников и ориентации их на более прагматические задачи промышленного производства.

Подъем интереса к вопросам дизайнерского образования вновь наблюдается в Италии после Второй мировой войны. В 1960 г. в Венеции, в 1962 г. во Флоренции и в 1964 г. в Риме на базе местных академий изящных искусств были организованы высшие курсы индустриального дизайна, ориентированные на широкую подготовку проектировщиков для промышленности. Параллельно в некоторых архитектурных и политехнических институтах возникли факультеты промышленного дизайна. Эта система дизайнерского образования в Италии обладала большой автономией, в том числе и от идейных установок Ассоциации промышленного дизайна.

В Италии сеть дизайнерских школ никогда не отличалась единством теоретических, методических и педагогических принципов. Все наиболее интересное, как правило, было связано с личностью того или иного преподавателя, представляющего собственную концепцию дизайна. Так, в Архитектурном институте во Флоренции зародился «радикальный дизайн», в Неаполе возникла концепция «соучастия», или проектирования без методов, и т. д. В любом случае всегда отстаивалась идея полной свободы творчества. В результате итальянский дизайн, не имеющий единой скоординированной системы образования, едва ли не самый плодовитый и динамичный по части педагогических экспериментов в области проектирования.

Если иметь в виду, что успех любой системы образования определяется результативностью профессиональной деятельности, то можно утверждать, что система дизайнерского образования в Японии вполне эффективна. Формирование основ японской школы дизайна относится к 1920-1930-м гг. В этот период в Японии активно изучаются идеи и методы европейских дизайнерских школ. Изучается наследие Рёскина и Морриса, педагогические идеи Иттена, Мохой-Надя, школы Баухауза. Европу посещает К. Имаи, профессор университета Васэда, и лично знакомится с Ле Корбюзье и Гропиусом. Публикация его отчета об этой поездке сыграла немаловажную роль в развитии практики дизайна и дизайнерского образования в Японии. Освоение западных методов обучения дизайнеров продолжалось и в послевоенные годы. В 1954 г. в Японию приехал Вальтер Гропиус, что еще более укрепило влияние Баухауза на японскую дизайнерскую школу. Практиковались стажировки японских преподавателей и студентов в США и Западной Европе.

Однако феномен Японии заключается в том, что, несмотря на такую активную ориентацию японского дизайна на западную систему образования, в японской дизайнерской школе устойчиво сохраняются традиционные национальные особенности. Кардинальным отличием дальневосточного мировоззрения от европейского является отношение к прошлому. В европейской культуре, начиная с античности, представление о развитии связывается с идеей появления нового путем отрицания старого, отжившего. В Японии же существует абсолютно иное представление о характере движения: не возникновение нового за счет старого, а восстановление старого в новом цикле. Таким образом, между прошлым и настоящим нет разрыва, новое наступает не путем разрушения старого, а путем своеобразного надстраивания над ним или встраивания в него.

В японской культурной традиции эстетическое чувство, способность переживать красоту в самом широком смысле занимает особое место. Более того, в понимании японцев именно это чувство и делает человека человеком. Вот почему именно воспитание всесторонне развитого человека в дизайнерской школе Японии считается первостепенной задачей. Сама профессия дизайнера определяется как художественная деятельность, направленная на создание окружающей среды, улучшающей жизнь людей. Японское общество ждет от дизайнеров, чтобы они объединили искусство и технику, дух и материю, которые теперь разобщены.

Помимо этого, дизайнер должен обладать определенными личностными качествами: талантом, умением глубоко чувствовать и нестандартно мыслить. Надо отметить, что в дизайнерских школах Японии стремятся «творчески и в полной мере развивать индивидуальные качества студента» (Училище искусств Toe), «бережно относиться к мыслям и чувствам каждого студента» (Нагойский филиал Токийского дизайнерского института). Отсюда и некоторые организационные особенности учебного процесса. В дизайнерских учебных заведениях студенты объединяются в не

многочисленные группы, что дает возможность преподавателю уделять больше внимания каждому из них.

Японские педагоги ориентируются, прежде всего, на воспитание у учащихся стремления проникнуть в сущность, «дух» вещей. В дизайне сущность вещей, образные представления о них воплощаются в форме. И поэтому на работу с формой обращают самое пристальное внимание.

Дизайнерское образование в Англии имеет давние традиции. Достаточно вспомнить педагогическую деятельность предшественников дизайна в английской художественной культуре, таких как Ч. Р. Макинтош и У. Крейн.

Одним из старейших учебных заведений страны является Королевский колледж искусств в Лондоне, основанный еще в 1837 г. для подготовки студентов по специальности, которая именовалась тогда «искусством орнаментации». В нем издавна в тесной взаимосвязи преподавались живопись, скульптура, графика, прикладное искусство и моделирование одежды. Специальный факультет по подготовке дизайнеров был открыт здесь в 1954 г., ежегодно с тех пор он выпускает до сорока специалистов для работы в промышленности и аспирантов - для научно-исследовательской работы.

В художественной школе в Глазго, построенной по проекту Макинтоша, традиции классических решений рубежа XIX-XX вв. сохраняются на первом месте в ювелирном деле, керамике, оформлении интерьеров. В проектировании изделий для быта линия Макинтоша прослеживается в подчеркнутом внимании к графике при решении плоскостей, в изысканной отделке деталей.

Введенные в 1913 г. в Англии специальные дипломы для студентов, окончивших дизайнерские отделения, удостоверяли способность выпускника к самостоятельному творчеству в области живописи, моделирования, прикладной графики и индустриального дизайна. С развитием дизайнерского образования, однако, проблем возникло гораздо больше, чем ожидали. Правительство планировало создать организацию, похожую на Веркбунд в Германии и Австрии, для объединения усилий художников, фабрикантов и представителей торговли с целью «улучшить внешний вид и техническое исполнение промышленных изделий». При этом оговаривалось, что «хорошее изделие означает не только превосходство технической идеи, но и экономию средств при его изготовлении: первым условием хорошего изготовления вещи является ее целесообразность». Чтобы достичь этого, предполагалось в художественных школах и ряде технических колледжей (в Глазго, Манчестере, Лондоне) ввести программы обучения, близкие задачам промышленного искусства. Но начавшаяся Первая мировая война приостановила эти начинания.

В период между двумя мировыми войнами в Англии не было такого учебного заведения, которое могло бы сравниться с Баухаузом или ВХУТЕМАСОМ - пионерами комплексного дизайнерского образования. Но заложенная ранее органичная связь между ремесленно-художественным образованием и новыми проектными задачами, вставшими перед художниками в промышленности, обеспечили в тот период довольно широкую и основательную профессиональную подготовку специалистов. Была предложена система реформ художественного образования. Проблемы дизайнерской школы оказались в центре внимания публицистов, занимающихся вопросами художественного творчества.

Это был период подведения итогов собственного опыта и знакомства с зарубежным опытом. Группа ведущих английских дизайнеров посетила в 1932 г. Баухауз в Дессау, возглавляемый тогда Л. Мис ван дер Роэ. Англичане были поражены творческой атмосферой и тесными контактами между живописцами, скульпторами, архитекторами, графиками и собственно художниками промышленных изделий, увидев в этом беспрецедентные возможности функционализма, нацеленного в будущее. Эта поездка способствовала затем, три года спустя, приглашению В. Гропиуса в Англию для преподавания в местных художественных школах. До 1937 г. в Англии вместе с Гропиусом работали его бывшие коллеги по Баухаузу Л. Мохой-Надь и М. Брейер.

В послевоенные годы внимание к подготовке дизайнеров усилилось. В Англии начались новые реформы в области художественного образования.

В США дизайн как учебная дисциплина достаточно молод. В 1930-е гг., когда дизайн в этой стране только начинал формироваться как специальность, еще не существовало программ для подготовки профессиональных дизайнеров. Первые промышленные дизайнеры создавали свою профессию, обращаясь к опыту работы в таких разных областях, как театральные декорации, моделирование одежды, архитектура, инженерное искусство, реклама.

Но по мере развития профессии дизайна росла потребность в специальных учебных программах в этой области. В настоящее время в сотнях учебных заведений Америки можно получить диплом по промышленному и графическому дизайну, а также по таким дисциплинам, как теория дизайна, дизайн окружающей среды, визуальная связь. Хотя среди специалистов продолжаются дискуссии о методах обучения и учебных программах, есть основания говорить, что система преподавания дизайна в Америке уже сложилась. В 1990 г. в Школе дизайна при Иллинойском технологическом институте введена программа подготовки докторов наук по дизайну. Это явное свидетельство того, что дизайн имеет уже достаточно долгую историю и теорию, что уже накоплен большой опыт, подлежащий глубокому изучению.

Изучению истории дизайна в США придается очень большое значение. В библиотеке Сиракьюсского университета собраны архивы известнейших американских дизайнеров Ф. Л. Райта и У. Д. Тига. Музею Купер-Хьюитт завещал свои произведения Г. Дрейфус. В 1987 г. дизайнеры США собрали деньги для покупки на аукционе во Франции архива Р. Лоуи для библиотеки Конгресса, считая его работы частью национального достояния.

Здесь же, в библиотеке, хранится архив И. Имза. В 1980-х гг. в США был создан Фонд истории дизайна.

Фонды и архивы дизайна - не только свидетельство уважения к памяти мастеров. Они способствуют и активизации творческих поисков. Так, на базе Фонда Ф. Л. Райта в Тайлизине (штат Аризона), созданного еще в 1932 г., работают учебные и творческие организации. Известная итальянская фирма «Кассина», пользуясь собранными здесь материалами, реконструировала проекты мебели Ф. Л. Райта, три модели были запущены в производство в 1987 г.

Две профессиональные дизайнерские организации - Американский институт графических искусств (АИГИ) и Американское общество промышленных дизайнеров (АОПД) - учредили специальные рабочие комитеты, которые занимаются совершенствованием программ обучения дизайну. Проведя исследования различных программ и методов обучения в дизайнерских школах страны, АОПД разработало общие требования для такого рода учебных заведений. Однако обучение графическому или промышленному дизайну в США все еще не имеет единой методики. В американских школах дизайна каждый преподаватель или, по крайней мере, каждая программа предлагает свои правила.

Программы с техническим уклоном, как, например, в Институте дизайна или Станфордском университете, делают упор на процессе дизайна: исследовании и решении проблемы. Станфорд, например, предлагает курс «поиска рыночных потребностей». Студенты не получают задания по дизайну автомобиля или какого-либо другого определенного объекта, а сами проектируют оригинальное изделие после самостоятельного изучения реальных потребностей рынка.

На уровне аспирантуры подготовка специалистов ведется в области эстетики и теории, и в Кранбургской академии искусств обсуждение французских теорий литературы - столь же необходимая составляющая часть программы по обучению дизайна, как черчение или полиграфия.

Калифорнийский университет в Сан-Хосе особое внимание уделяет подготовке студентов к получению хорошей работы, поэтому ученая степень не играет здесь большой роли. Значение имеет «портфолио», то есть работы претендента, а также его личное обаяние и умение произвести впечатление, как говорят преподаватели.

«Центр искусств» в Пасадене - одна из дизайнерских школ в Соединенных Штатах, которые делают акцент на подготовку студентов к практической деятельности и меньше всего занимаются абстрактным теоретизированием. Курсам, ориентированным на выполнение практических работ, которые выпускники будут демонстрировать при устройстве на работу, здесь отдается предпочтение перед семинарами по изучению трудных для понимания философских проблем. Студенты постоянно сталкиваются с реальными ситуациями, например, когда такие корпорации, как «Истмен кодак» или «Форд моторе» заказывают гипотетические проекты отдельным учебным группам. Преимущества такого сотрудничества явны: студенты устанавливают контакты с потенциальными работодателями, а компании выигрывают от творческого энтузиазма студентов.