Специальное образование в Великобритании

Найджел Форман

Лейстерширский университет, Великобритания

Развитие специального образования

Специальное образование в Великобритании берет свое начало в конце XVIII века с началом призрения бедных и неполноценных людей благотворительными организациями и религиозными объединениями. Этот процесс сочетал в себе и обучение, и охрану здоровья. Имеются сведения о нескольких изолированных учреждениях такого рода того времени, которые, в основном, занимались глухими или слепыми детьми.

Начало XIX столетия явилось и началом образования слепых детей в специальных школах, однако, учреждения, в которых было организовано школьное обучение детей с сенсорными нарушениями появились несколько позже. Так, Королевский Национальный Институт для слепых (К№В) был образован в 1868 году, а Королевский Национальный Институт для глухих людей (КЫШ) - в 1911 г.

Государство не принимало участие в обучении детей со специальными нуждами до конца XIX века. И только в 1893 году руководству школ в Великобритании вменили в обязанность обеспечение начальным образованием глухих и слепых детей. Через шесть лет администрации школ получили разрешение на обучение детей с физическими нарушениями, умственной отсталостью и детей, страдающих эпилепсией. Это указание стало выполняться только к 1914 году и касалось обучения умственно отсталых, а в 1918 году - и детей с физическими недостатками и с эпилепсией.

До 1944 г. наблюдался общий рост численности специальных щкол, но он происходил неравномерно. Обозреватели того времени отмечали, что качество и количество предоставляемого образования отличалось в разных частях страны (см. 1пйпат, 1995 г.) В одних случаях обучение было всесторонним, доброжелательным и велось опытными специалистами, в других - оно практически не осуществлялось, а качество преподавания было посредственным. Местным властям, вменялось в соответствии с законом обеспечивать образованием круг лиц с ограниченными возможностями.

Обращаясь к истории специального образования в Великобритании, большинство авторов считает 1944 год переломным, так как в этом году благодаря принятию правительственного Акта об образовании в Великобритании произошла реформа образования.

Акт об образовании 1944 г. расширил полномочия местных органов в охвате "любых форм нарушений ума или тела" и был более последователен по сравнению с предыдущими законодательными актами в отношении выявления и коррекции детей со специальными нуждами. В этом Акте специальному образованию отводилось восемь глав, выделялись одиннадцать категорий нарушений: слепые, слабовидящие, глухие, слабослышащие, ослабленные, диабетики, эпилептики; плохо приспособленные к окружающей среде, с физическими недостатками, с афазией и с нарушениями в обучении. Эти категории с незначительными изменениями формировали основу системы специального образования до недавнего времени.

Специальным образованием было охвачено около 2% всех школьников в различных типах специальных школ.

Однако, как отмечает Маггу (1986): "Такая система классификации по типам нарушений вызывает вполне определенные сложные проблемы. Например, эта система имеет тенденцию к нивелированию индивидуальных различий таких, как личностные особенности, способности, социальное окружение или даже индивидуальный уровень развития. К примеру, двое детей с одинаковой степенью потери слуха могут иметь совершенно различные способности к обучению. Более того, возникают проблемы при направлении в определенный тип школ детей с комплексными нарушениями, поскольку они не вписываются ни в одну из перечисленных категорий".

В 60-70 годах отмечался большой интерес как к организации обучения в специальных школах, так и к подготовке учителей для работы в них.

Многие из специальных школ были изолированы в провинции и имели интернатную систему. Несмотря на неуклонный рост мест в специальных школах, спрос на эти места и на подготовку педагогов, оставался неудовлетворенным (Гп^паш, 1995), возможно, это происходило из-за возрастающего осознания существа нарушений, неумения их обнаружить и выявить то, в чем ребенок нуждается.

В Акте об образовании 1970 года был сделан еще один шаг вперед, благодаря включению в систему специального образования детей с тяжелыми нарушениями интеллекта, это привело к упразднению категории "необучаемых" детей, которая имелась по Акту 1944 года.

С 1 апреля 1971 года новый Акт вступил в силу, и правом на образование стали обладать все. Это означало существенное изменение в отношении людей с недостатками и отклонениями в английском обществе, привнося вместе с этим множество других антидискриминационных проблем, что явилось началом крайне либеральной эры в западной демократии.

В это время формируются моральные установки относительно философского понятия "сегрегация" в образовании и позорных последствий навешивания ярлыков по различным категориям отклонений. В качестве альтернативы предлагается, включенное или интегрированное обучение.

Фактически, принцип интеграции детей со специальными нуждами в массовую школу (массовое образование = общеобразовательные школы, преимущественно для нормально развитых учащихся) не являлся абсолют, но новым, так как в Акте об образовании 1944 года предусматривалось, что в том случае, если у ребенка отмечается незначительное отклонение, то специальное обучение может осуществляться не только в специально^ школе. Однако по тому времени это было лишь уловкой. В последствии проблема интеграции получила политическую окраску как проблема нрав, ственности и защиты индивидуальных прав человека. Степень интегриро, ванности детей варьировала в различных регионах Великобритании; на. пример, в Лейстершире число детей в специальных школах достигало 1?_св то время, как общее число по стране составляло 2%. Это объясняет^ тем, что местный Комитет по образованию вел активную политику по иц. тегрированному обучению детей со средней степенью нарушений (Меггу 1986, 1995).

В ноябре 1973 года, Маргарет Тетчер, занимавшая тогда должност_ьГосударственного Секретаря по Образованию, явилась инициатором фор. мирования Комитета по всесторонней проверке степени обеспечения обр₄.

зованием молодежи "с физическими и умственными недостатками". Этот комитет, под председательством леди Мэри Уорнок, впервые собравшийся в 1974 году, опубликовал итоги своей работы в 1978 году после самого продолжительного исследования специального образования в Великобритании.

Комитет проанализировал модели специального образования не только в Великобритании, но и в соответствующих учреждениях Голландии, Дании, Швеции и США. Вероятнее всего наибольшее влияние при анализе оказали успехи, достигнутые в США. Результатом "Доклада Уорнок" (1978) явились рекомендации по упразднению всех существующих официальных категорий нарушений. Согласно "Уорнок" установлено, что не 2%, а 18% детей должны относиться к группе тех, кто имеет специальные образовательные потребности, что существует значительная группа детей, нуждающихся в эксклюзивном обучении, и должна быть принята совокупность мер по обеспечению их образованием (см. Рогтап & РгаКеп, 1993). Прежние категории нарушений были заменены единым понятием "трудности в обучении", которые могли быть "легкими", "средними" и "тяжелыми" (или в некоторых случаях специфическими). В частности, хотя решение об определении ребенка в то или иное учреждение, в основном принималось, исходя из его состояния с медицинской точки зрения (и "дефектов" ребенка), Комитет призывал обращать внимание на реальные возможности и способности ребенка. Комитет М. Уорнок предложил разработать "Положение о специальных образовательных нуждах", (8 ЕМ) в котором должны быть представлены законодательно права ребенка на специальную помощь и поддержку, позволяющие ему выполнить учебную программу.

Родители должны были стать "равноправными партнерами" со специалистами в принятии решений по определению формы и учреждения для обучения ребенка со специальными нуждами.

Акт об образовании 1981 года законодательно утвердил многие рекомендации Комитета М. Уорнок. Важным является то, что 1981 год был объявлен Международным годом Людей с нарушениями в развитии, Акт вступил в силу в апреле 1983 года, в нем был представлен широкий круг новых положений; выявление специальных нужд через многоэтапное обследование (включающее участие родителей), использование объективных методов, включение в обучение детей от 5 до 16 лет, оказание консультативной помощи и поддержки всем участвующим в этом процессе учителям, медицинским и социальным работникам, а также обеспечение научных исследований и развития системы специального образования. Акт вменил в обязанность местных органов образования интегрировать детей с отклонениями в массовую школу, если это:

а) не повлияет неблагоприятно на обучение других детей;

б) будет сочетаться с эффективным использованием имеющихся
средств.

Согласно Акту при интеграции предполагалось, что там, где требовались дополнительные средства для детей со специальными нуждами, они должны быть получены от других, уже существующих служб (например, из специальных школ). Цель Акта была ясна: там, где это возможно, дети должны обучаться в школе "по месту жительства", то есть в той школе, в которой учатся их братья и сестры, которую они могли бы посещать сами,

Т1

если бы у них не было нарушений. Как мы увидим далее, задачи, поставленные "Уорнок" и Актом об Образовании 1981 года были частично достигнуты.

Пятнадцать лет спустя Акт об образовании 1981 года все еще является основой системы специального образования, однако принятые недавно изменения усложнили существующую ситуацию. Возникли трудности по широкому кругу различий в ответственности местных органов образования отдельных графств в отношении обучения детей с особыми нуждами. Имеющиеся разногласия о том, что официальное признание только 2% учащихся нуждающимися в специальном образовании, ставит в невыгодное положение других учащихся, не признанных таковыми, чье обучение не входит в гарантии, предоставляемые законодательным путем (см. Меггу, 1986). Акт об образовании 1988 года вызвал дополнительные трудности в связи с созданием единой государственной программы, которая потенциально дает как преимущества, так и создает проблемы для детей со специальными нуждами. Согласно Акту об образовании 1993 года, сами дети должны быть информированы о тех решениях, которые повлияют на их дальнейшую судьбу. Некоторые положения этих законов излагаются в недавнем Кодексе по практическому применению (1994), который будет рассмотрен ниже, и, который предлагает новые методы формального отбора и выявления детей со специальными нуждами.

Интересно отметить, что нигде в современном законодательстве не рассматриваются специальные нужды талантливых (одаренных) детей, несмотря на тот факт, что они могут нуждаться в более значительных средствах чем те, которые предоставляет школа, где они учатся. К сожалению, такие дети обычно добиваются специального обеспечения только в том случае, когда у них проявляются трудности в поведении.

Положение об интеграции, ее достоинства и ограничения все еще являются предметом многочисленных дебатов. Опасность, заключается в том, что интеграция может быть принята местными органами образования как более дешевая альтернатива по сравнению с дорогостоящими специальными школами. Однако массовое внедрение интеграции может быть пагубным и приведет к тому, что обучение окажется практически невозможным для большинства детей с проблемами в развитии.

Структура специального образования

В Великобритании школы могут быть государственными или независимыми. Независимые школы входят в ранг частного обеспечения и финансируются благотворительными фондами или организациями. Благотворительные фонды собирают деньги на проведение научно-исследовательской работы по изучению конкретных типов отклонений и/или на поддержку отдельных людей или групп, имеющих какое-либо определенное нарушение. Например, ЗСОРЕ - общество спастиков для людей с церебральным параличом, КМВ - для людей с нарушением зрения, Я№Б - для людей с нарушением слуха. Некоторые из этих обществ помогают в обеспечении деятельности специальных школ.

Необходимо отметить большой вклад, так называемого "третьего сектора" (а именно, благотворительных организаций), вносимый в специальное образование и отдать дань уважения той тяжелой работе и усилиям,

которые они предпринимают для увеличения его финансирования. Интересно отметить, что в то время как законодательно деление детей на категории по нарушениям исчезло, между благотворительными организациями, оно сохраняется до сих пор. Возможно, это связано с историческими причинами или с тем, что благотворительные организации хотят сфокусировать свою деятельность на определенных проблемах, объединяющих людей с конкретным типом отклонений.

Школы и образовательные учреждения, существующие в Великобритании, специализируются на обучении детей по следующим нарушениям:

- глухота / высокая степень потери слуха;

- слепота / высокая степень потери зрения;

- дети с физическими отклонениями, с выраженными трудностями в обучении, низкой успеваемостью и трудностями в общении;

- дети с физическими недостатками без проблем в общении и способностью к обучению от средней до высокой степени;

- аутизм;

- трудности в обучении (это понятие включает в себя все, что ранее обозначалось как "умственная отсталость");

- дезадаптация к окружающей среде (дети с проблемами в поведении, включая агрессивных детей, которые могут угрожать окружающим);

- ослабленные дети (например, дети с сердечными и другими заболеваниями, которые не позволяют им учиться в условиях массовой школы);

- дети, восстанавливающие свое здоровье после лечения в больнице.
Некоторые другие типы школ в недавнем прошлом прекратили свое

существование, например, школы, организованные для матерей-подростков школьного возраста.

Результатом инициатив по интеграции явилось то, что многие дети, которые по традиции направлялись в специальные школы, теперь интегрированы в массовую школу. Это, в частности, относится к детям с небольшими проблемами в развитии, с такими как, односторонний паралич, дип-легия, частичная сенсорная недостаточность. Чаще всего интеграция затрагивает детей с высокой и средней способностью к обучению. При некоторых общеобразовательных школах организованы специальные классы для детей с проблемами в развитии, в которых работают специалисты-педагоги и имеется свой персонал. Фактически, в отчете Уорнок этот тип работы, подвергался значительной критике, поскольку он не снимает проблему навешивания "клейма", а может только усугубить ее. Более того, вполне обычным является то, что можно найти некоторых детей с отклонениями, "засунутых" в какую-либо специальную школу из-за соображений меньших затрат на используемые помещения, на проведение экспертизы и в связи с централизацией ресурсов, хотя это и идет в разрез с идеями интеграции, как подчеркивается в отчете Уорнок.

Будет ли направление в тот или иной тип школ нежелательным для ребенка зависит, прежде всего, от того, каким образом местные органы образования справляются с деликатным вопросом перевода детей их массовой школы и обратно. Конечно, некоторые коррекционные учреждения несут на себе определенный ярлык, и дети могут осознавать, что их определили туда, что эвфеместически может быть названо "специальной школой". Этническое происхождение родителей или их религиозные взгляды могут также покрыть ребенка "позором", если социум общества, в котором

они живут, негативно относится к отклонениям в развитии. Более того, следует отметить, что дети из этнических меньшинств оказываются в большей мере представлены в специальном образовании, что вызывает целый ряд интересных вопросов и суждений.

Исторически сложилось так, что решение по направлению детей в специальное образование принималось медицинскими работниками, так как отклонения в развитии лучше диагностировались по клиническому состоянию ребенка. Несмотря на то, что медицинские заключения все еще играют важную роль, в настоящее время решение принимается на основе итогов обследования, широкого круга специалистов ("Комплексное исследование" или МРА8) и не является более детерминированным клиницистами. В Великобритании после принятия Акта об образовании 1981 года снята необходимость выделения причин отклонений. Конечно, существует огромная связь между медицинскими и педагогическими факторами, которые определяют возможности и потребности ребенка, и, хотя, местные органы образования несут ответственность за обеспечение этих потребностей, средства на это могут быть предоставлены не только системой образования, но и социальными службами и медицинскими структурами.

Когда устанавливается необходимость направления ребенка в специальную школу, выбор соответствующего учреждения чаще всего не вызывает сомнений. В неясных случаях при отборе требуется особая консультация. Директор школы несет ответственность перед Советом Попечителей за отбор, который проводится школьной администрацией и от этого зависит прием в школу конкретного ребенка. В целом, отбор осуществляется на основе возможностей школы по следующим параметрам:

а) финансирование;

б) квалификация персонала для максимально успешного обучения
ребенка.

В консультационный процесс включены все: родители, директор школы, школьный персонал и комитет по образованию. Недавно принятый Новый Акт об образовании разрешает каждой школе принимать детей согласно имеющейся специализации по конкретным нарушениям ребенка.

Исследования показали, что родители, в основном, не очень четко понимают положения Акта, и не знают, как воспользоваться в полной мере той широтой выбора, которую предоставляет им законодательство.

Некоторые родители должны принять неизбежность того, что их ребенок имеет отклонения. Часть из них малообразованны и могут быть напуганы заключением профессионалов. Органы образования должны выбрать официальное лицо, чтобы помочь родителям разобраться в массе документов и возможностей, и хотя этот человек обьино является работником комитета образования, его непредвзятость не всегда можно гарантировать.

Можно видеть различную степень мотивации родителей, причем, некоторые горластые родители готовы сражаться любым путем за своего ребенка, используют новые рычаги данной им власти, для чего они обращаются к букве Закона, когда это необходимо и чаще всего добиваются благоприятных условий для своих детей.

Как только школой сделан выбор своей специфики в специальном обучении, ее уже трудно изменить, и любые отклонения при отборе (например, прием детей с комплексными нарушениями) требуют разрешения Государственного секретаря по образованию. Тем не менее, неофици-

альные изменения могут быть предприняты, исходя из практических соображений. Контингент специальных школ значительно изменился в последние годы как следствие достижений медицины по дородовому определению врожденной патологии, наличия новых технологий и политики интеграции. Случаи глухоты в Великобритании уменьшились после того, как был обнаружен ототоксический эффект мициновых антибиотиков, а случаи слепоты у недоношенных детей сократились в связи с определением зависимости между высоким содержанием кислорода в инкубаторе и появлением ретролентальной фиброплазии.

Исторически сложилось так, что в школах для детей с физическими недостатками обучается много детей с нарушением позвоночника. Дородовое исследование с использованием внебргошного амниоцентеза дает возможность родителям прервать беременность, если обнаруживается, что плод поражен. (Медицинские достижения, к сожалению, в свою очередь, создают проблемы, так, например, возросло количество детей в специальных школах с отклонениями генетического характера).

Радиомикрофонные слуховые аппараты помогают детям с очень небольшими остатками слуха посещать классы массовой школы, что привело к тому, что некоторые специальные отделения для слабослышащих были закрыты. Дети с гемиплегией и дети на инвалидных колясках с диплегией, в основном, помещаются в массовые школы.

Интернатный тип специального образования стал менее популярным с тех пор, как родители стали больше заботиться о своих детях с нарушениями в кругу семьи (Рогетап, 1995). Таким образом, по сравнению с 60-ми годами, сейчас контингент школ для детей с физическими недостатками обычно включает в себя гораздо больше детей с тяжелыми отклонениями, имеющих комплексные нарушения и множественные недостатки, все меньше детей помещаются в интернаты. Эти изменения отражаются по существу на атмосфере в школах, влияют на природу требований к работе педагогического и обслуживающего персонала.

Масштабы специального образования.

Одним из предложений, сделанных комитетом Уорнок, был вывод о том, чтобы за время обучения в школе, не менее 18% детей получали хотя бы кого-то рода специализированную помощь непосредственно в школе, либо временного, либо постоянного характера, а не только те 2%, которые признаны как имеющие отклонения. В некоторых случаях эта поддержка могла бы быть оказана силами самой школы (и это поддерживается Кодексом по практическому применению, 1994 г.).

В связи с этим, установленный законодательством официальный список категорий детей со специальными потребностями в образовании может быть востребован только тогда, когда ребенок нуждается в помощи, превосходящей ту, которую обычно может обеспечить школа. Эти же положения относятся и к дошкольному периоду, когда специальные нужды ребенка определяются в раннем возрасте и обеспечивается посещение учителя специального обучения на дому для осуществления подготовки к школе.

В январе 1995 года, в Великобритании 92% от всего количества учащихся обучались в государственных массовых школах, 7% - в незави-

симых (частных или платных) школах и 1% - в специальных школах или учебных отделениях.

Статистические данные, собранные в январе 1994 г. Департаментом Образования показали, что из 1310 специальных школ в Великобритании, только 72 не входят в государственный сектор, а подавляющее большинство (1238) содержатся государством.

На январь 1995 года (население Великобритании составляет 56 млн. чел.) было зарегистрировано официально 211400 учащихся, из них 113.200 (54%) обучались в государственных школах, другие 92.300 (44%), находились в специальных школах или учебных отделениях и 5.800 (3%) - в независимых частных школах. Эта статистика не подразделяется по типам отклонений в соответствии с узаконенными категориями нарушений, которые установлены Образовательным Актом (1981).

Королевский национальный институт слепых установил что, число детей с нарушениями зрения в Великобритании находится в пределах от 10000 до 20000. Исследования данной выборки показали, что около 53% детей с нарушениями зрения посещают общеобразовательные школы, а 47% учатся в специальных школах (\Уа1кег, ТоЫп & Мс КеппеП, 1992).

Число детей с установленными видами отклонений растет очень быстро. Это может отражать возрастающее осознание сути самих нарушений и соответствующих им специальных нужд.

Тем не менее, региональные графства Великобритании существенно различаются по процентному составу установленного числа детей с отклонениями, который колеблется в настоящее время в пределах от 1,5 до 6% и пока непонятно, почему критерии по выявлению нарушений приводят к такому широкому разбросу. К сожалению, несмотря на то, что масштабы помощи в специальном обучении простираются на дошкольный период, в некоторых случаях обследование детей может быть сделано по достижению ими 2-х летнего возраста. Акт об образовании распространяется только на школьный период, и дети, покидая общеобразовательную или специальную школу часто сталкиваются с тем, что без определенной законодательной поддержки их поступление в колледж может стать предметом дополнительной медицинской диагностики, а их обучение различным технологиям, требующимся в профессиональной подготовки, не гарантировано. Поступление на работу, даже при наличии облегченных условий, может быть травмирующим. Таким образом, несмотря на то, что недавнее законодательство бесспорно улучшило школьное обеспечение, но оно не уделяет внимания негативным аспектам перехода детей с особыми нуждами из школьной во взрослую жизнь и при поступлении на работу.

Управление и финансирование специального образования

Школы со специальным обучением в Великобритании могут финансироваться государством или благотворительными организациями. Существуют большие различия по качеству условий и материальному обеспечению таких школ. В целом, специальные школы лучше оборудованы, чем массовые. Возможно это связано с тем, что государство значительно лучше относится к финансированию учащихся со специальными нуждами и в оказании им помощи. Специальное образование никогда не являлось предметом политического "футбола" в той мере, в какой им была образова-

тельная политика в целом. Тем не менее, региональные власти разных графств по-разному относятся к приоритетности специального образования. Так, в некоторых графствах у детей не возникает никаких трудностей в получении специальной аппаратуры, например, электронного переговорного устройства, в то время как в других - они могут ждать его годами.

Основное финансирование государственных школ идет через Комитет Образования графств. В последние годы Правительство Великобритании больше доверяет местным бюджетам и управлению, поэтому школы финансируются на основе определенного бюджета, который в значительной степени зависит от количества обучающихся. В специальных школах этот бюджет обычно регулируется в соответствии с количеством детей со специальными нуждами, отражая специфические затраты, связанные с их состоянием.

Распределение по группам осуществляется местными органами образования и смета, по которой направляются ассигнования в школьный бюджет, также спускается местными властями, но она должна быть обязательно утверждена Государственным секретариатом по образованию.

Важно отметить, что, несмотря на узаконенную отмену "категорий отклонений" с административной точки зрения все же есть необходимость в делении на группы или в классификации учащихся с целью индивидуального распределения средств. Деление учащихся на группы ежегодно пересматривается.

Усиление прав родителей, с одной стороны, без сомнения факт желательный, но с другой - это может в то же время быть и фактором разделяющим их между собой, так как те, кто лучше знают, как добиться своих прав, берут себе большую часть соответствующего финансирования, в то время как остальные остаются ни с чем. Например, если родители отказываются поместить ребенка в школы своего региона как неподходящие с их точки зрения, они могут запросить направление в школу, не подчиняющуюся местным властям того региона, где они проживают. Иногда это может быть дорого для властей, особенно если школа находится вне государственного финансирования.

В целом государственные школы получают более низкий уровень финансирования (порядка 10 000 или 15 000 фунтов в год на каждого ребенка с множественными отклонениями), чем негосударственные школы (что может составлять 40 000 фунтов на такого же ребенка). Затраты на определение ребенка в частную школу покрывают местные власти, хотя это уменьшает финансирование других детей этого региона.

Следует еще раз подчеркнуть, что существует степень "нормирования согласно требованиям" и наиболее горластые и бывалые родители получают средства, в которых может быть отказано другим. От родителей не требуется никакой оплаты за обучение своих детей в государственной школе.

Все специальные школы в большей степени полагаются на дотации благотворительных организаций, а также на щедрость родителей, чем на государственные учреждения или прямые вклады в школьные фонды. Сбор денег под определенный проект в местных специальных школах - это та популярная деятельность, которая часто предпринимается местными бизнес-клубами или обществами. Этот процесс небезопасен, так как иногда благотворительные сборы включают в себя чрезмерное акцентирование на

нарушениях детей, способствуя формированию не всегда положительного отношения к тем, для которых производится сбор средств. В массовые школы также могут быть перечислены вклады от родительских организаций (Ассоциация Родитель-Учитель, или РТАз), которые дополняют основные фонды школы, и которые часто направляются на обеспечение схемами для чтения или другими необходимыми материалами для детей со специальными нуждами.

Например, увеличение денежных средств в одной из школ позволило приобрести электрическое кресло на колесах для ребенка с нарушением опорно-двигательного аппарата. Сбор средств происходит наиболее успешно в сфере тех нарушений, которые "видимы" и которые чаще всего воспринимаются как не связанные с виной самого ребенка, в то время как для детей, например, с эмоциональными трудностями или нарушениями поведения сбор благотворительных средств существенно затруднен.

Важным аспектом обеспечения средствами специальной школы являются отношения между системой образования, здравоохранения и социального обеспечения. Так, в школе, обеспечивающей обучение детей с соматическими отклонениями, необходимо иметь медицинский персонал (медсестер, бытовых терапевтов, логопедов и физиотерапевтов), а также социальных работников (интернатное обслуживание), что идет как добавление к штату педагогов (учителей, ассистентов учителя - не занимающихся преподаванием). Несмотря на то, что законодательство включает спецификацию по непедагогическим нуждам ребенка, это юридически не обязывает здравоохранительные органы принимать меры по их обеспечению, что приводит к судебным баталиям и имеет в целом противоречивое воздействие на образование и здравоохранение. Властям, тем не менее, указано осуществлять при необходимости терапевтическую помощь.

В то время, когда специальные школы только организовывались (например, в 60-х годах), не было дефицита в деньгах для помощи детям при интеграции в массовую школу, такие проблемы разрешались совершенно спокойно.

В последние годы местные органы образования находятся под сильным финансовым давлением, включая временной период, который последовал после Акта 1981 года, поэтому они пытаются снять с себя ответственность (Рогетап, 1987). Когда законодательные положения были только подготовлены, они казались вполне перспективными, например, пункт о том, что ребенок должен получать "физиотерапию 7 часов в неделю", однако, позднее этот пункт был ослаблен и теперь звучит таким образом, что ребенок "должен иметь возможность получать регулярную физиотерапию". Такое изменение, естественно, предоставляет родителям меньше возможностей оспаривать решение властей, если они неудовлетворенны уровнем терапии, получаемой их ребенком.

Управление всеми школами, включая специальные, осуществляется Советом управления, включающим небольшое число представителей местного Комитета образования, родителей, учителей и представителей местной общественности. Директор школы обычно является председателем. Размеры Совета управления зависят от размеров школы. В специальных школах чаще всего обучается небольшое количество учащихся (80% из них насчитывает от 26 до 125 учеников) и соответственно в них - небольшие Советы управления. Несмотря на тот факт, что члены Совета ра-

ботают на общественных началах, недавнее законодательство взвалило всю ответственность за финансы на школьный Совет.

Правительство Великобритании предприняло попытки обеспечить родителям свободный допуск и свободное определение в выборе школы, а также большую степень участия в ежедневном управлении школой. Однако, лишь небольшое число родителей имеют возможность или желание посвящать свое время участию в управлении школой, а выборы родителей в Совет часто проваливаются из-за недостатка кандидатур или отсутствия конкурса.

Члены Совета должны составлять ежегодные отчеты родителям, перечисляя свои решения и действия за истекшие 12 месяцев. Отчет представляется и обсуждается на ежегодных конференциях совместно с родителями. Это также делается в связи с возрастающей ролью отчетности, хотя необходимо отметить, что лишь отдельные родители читают эти отчеты и участвуют в конференциях. Более того, для всех членов Совета становится все тяжелее выполнять законодательные обязанности, так как приходится посещать не только общие заседания Советов, но и собрания субкомитетов, которые в свою очередь, ведают такими вопросами, как кадры, школьные помещения и финансы. Это особенно сложно в специальных школах, где число членов Совета обычно чрезвычайно ограничено.

Совет управления собирается не менее 3-х раз в год на полную сессию, чтобы заслушать отчет председателя и бюджетной комиссии. Ответственность членов Совета определена законодательно. Во всех школах (как в специальных, так и в массовых) в соответствии с законом должен быть координатор по специальной помощи, имеющей право на обследование ребенка и на составление заключения о необходимой ему специальной помощи, получаемой в пределах соответствующих учреждений. Роль и обязанности координатора были четко разъяснены совсем недавно в Акте об образовании 1993 года и в Кодексе по практическому применению (1994), который за ним последовал.

Направление и отбор для специального обучения.

Проблема направления для специального обучения имеет 2 аспекта:

- выявление возможности обучения ребенка в массовой школе или в специальной помощи в дошкольном периоде;

- направление в конкретную специальную школу после заключения о невозможности или неэффективности обучения в общеобразовательной школе.

Рекомендация ребенку, у которого предполагается, или уже установлена необходимость специальной помощи при обучении может быть дана любым человеком. В дошкольном периоде воспитатель, врач или другие работники детского учреждения могут посоветовать родителям ребенка обратиться за помощью. Отделы здравоохранения обязаны уведомить соответствующие комитеты образования, если они убеждены, что ребенку в будущем потребуется использование каких-либо средств специального образования. Родители имеют право попросить местный комитет по образованию провести обследование ребенка.

В свою очередь, учитель массовой школы может информировать координатора школы по специальному обучению об имеющихся затруднени-

ях у ребенка, если, например, он неуспевающий. Кодекс практического применения (1994), устанавливает новую 4-этапную последовательность для выявления нарушений и обследования ребенка.

Ребенок с отчетливо выраженными нарушениями обследуется задолго до достижения школьного возраста, что позволяет направить его в наиболее соответствующую его потребностям школу. Процесс решения родителями и специалистами, в какую конкретно школу наиболее целесообразно направить ребенка, является очень сложным и спорным. Комитет по образованию чаще всего не представляет информации, которой он владеет, чтобы не ограничивать стратегические возможности в обучении ребенка. Вполне возможно, например, что комитет откажет в предоставлении информации о школах, находящихся за пределами региона, если он будет считать, что родители могут выбрать эти школы, и, таким образом, вовлекут местные органы власти в чрезмерные затраты. Кроме того, должен быть выбран уровень, на котором родители и специалисты хотели бы видеть сказание соответствующей помощи, ребенку, в которой он потенциально нуждается в процессе обучения. Актом об образовании 1988 года школам разрешено отказываться от контроля местных органов и брать на себя полную ответственность за бюджет и управление школой. Отдельные школы, которые сделали это, могут рекламировать себя на коммерческой основе, в то время как для школ, находящихся под контролем местных властей, такая возможность не реальна.

Невозможно предсказать количество школ (включая специальные школы), которые в будущем возьмут курс на независимость, поскольку это определяется изменениями в их политике.

В некоторых случаях специальные школы придерживаются политики "открытых дверей", следуя за моделью возможностей, предоставляемых специальным образованием. В соответствии с этой моделью школа может постоянно оказывать помощь ученикам по отдельному виду специального образования, но в то же время осуществлять выездную помощь для учащихся в общеобразовательных учреждениях, плюс к этому может временно помогать детям, которым необходим отдельный тип специального обучения на короткий период времени (например, при преодолении последствий несчастного случая).

Взаимодействие специального образования с массовым

До подписания Акта об образовании 1981 года взаимоотношения между специальными и общеобразовательными школами были крайне ограничены. Посещения массовых школ детьми из специальных школ имели место, но они носили спорадический характер и делали слишком мало для того, чтобы повысить положительное отношение физически здоровых детей к проявлениям нарушений у детей с отклонениями. Географическая изолированность специальных школ внесла свой вклад в усугубление этой проблемы. Кроме того, несмотря на то, что весь педагогический состав в специальных школах предварительно работал в массовой школе, обмен

* Учителя для специальных школ Великобритании готовятся только на основе диплома учителя массовой школы и нескольких лет практической работы в школе. (Примечание переводчика).

кадрами между учителями специальных и общеобразовательных школ был крайне ограничен. Кадры, работающие в специальных школах, работают там в основном потому, что у них имеется какое-то стремление к области специального обучения. Несмотря на то, что существует небольшая дополнительная оплата к зарплате учителей специального образования, самого по себе этого, недостаточно для привлечения кадров в сектор специального образования. Признание профессиональных навыков учителей специальных школ должно было бы давать большие преимущества, однако, в настоящее время ограничения бюджета сдерживают эту деятельность.

Взаимоотношения между массовой и специальной системами образования постоянно меняются, в особенности под влиянием успешно действующего законодательства. Одним из таких важнейших воздействий оказался Акт по Образованию 1988 года, в котором представлен национальный учебный план для школ всей Великобритании с целью попытки улучшить в них процессы обследования, сравнения и отчетности. Правительство Великобритании публикует ежегодные сводные отчеты по успеваемости, выявляемой стандартным тестом обследования (ХАТз), так и по рейтингу прогулов и других положительных и отрицательных "показателей, дающих представление" о школе.

Это удобно для общественного мнения и в соответствии с "рыночной" политикой увеличивает возможность родителей в выборе школы, основываясь на имеющейся информации. Статистические данные подвержены влиянию большого числа переменных, в связи с чем многие специалисты в области образования говорят, что такие меры не выявляют реальных различий между учреждениями в предоставлении различными льгот и возможностями учащихся. На практике дети со специальными нуждами могут оказаться в невыгодных условиях, поскольку школы соревнуются в том, чтобы набрать учащихся на образовательном рынке и в том, чтобы получить соответствующие финансы исходя из количества учащихся. Например, в связи с тем, что Акт был основан на принципе: "Образование для всех", не предполагалось, что многие дети будут исключены из обучения по государственному учебному плану, а интеграция детей со специальными нуждами может неблагоприятно сказаться на престиже школы. Более того, с тех пор, как администрациям школ (в массовом образовании) предоставили официальное право на распоряжение школьным бюджетом, дети со специальными нуждами, стали нежелательными для школ в связи с необходимостью на их обучение дополнительных затрат. Эти явления участились еще до введения в действие Акта 1988 года, однако до сих пор им не уделяется должного внимания.

Интеграция для многих руководителей школ является весьма непривлекательной перспективой. Что же касается собственно учителей массовой школы, то и для них интеграция тоже становится все более проблематичной из-за увеличения наполняемости классов, дополнительной работы по диагностике и мониторингу, а также страха, что они безуспешно тратят учебное время на выявление нужд детей, требующих специальной помощи.

В 1993 году были введены в действие 2 закона, которые влияют на выявление специальных нужд у детей в образовании и на выбор школы: Акт о детях и Акт об образовании 1993 года. Акт о детях был создан с целью улучшения заботы о правах детей, родителей и специалистов в случаях предполагаемого насилия над детьми, он распространяется на права детей во многих сферах, включая образование (Рогетап, 1995).

Этот Акт, в основном, расширяет права детей на консультирование по поводу любого решения, которое может повлиять на их дальнейший жизненный путь. Ясно, что это может быть трудной проблемой, если ребенок не коммуникабелен и/или у него имеется интеллектуальное нарушение. Вслед за Актом об образовании 1993 года последовал Кодекс по практическому применению (1994), который сам по себе не является законом, но школы и Комитеты по образованию обязаны соблюдать его юридически и, таким образом, он имеет почти законодательную силу. Кодекс по практическому применению (1994) с учетом прошлых ошибок пытается улучшить реализацию на практике Акта 1981 года. Он подробно обозначает роль и обязанности школьного координатора по специальному обучению, который отвечает за ведение документации, взаимодействие с родителями и обслуживающим персоналом. Кодекс специально разъясняет необходимость работы с родителями детей со специальными нуждами. Указано, что школа обязана довести до уровня их понимания следующее:

- содержание и формы помощи в специальном обучении ребенка в школе;

- формы поддержки, которую могут оказать ребенку школа и местные органы образования;

- права родителей по участию в обсуждениях, которые могут повлиять на судьбу их ребенка;

- информацию о местных и государственных общественных организациях помощи, которые могут предоставить помощь их ребенку.

Дети по возможности тоже привлекаются к процессу принятия решений. Законодательная процедура по определению ребенка в школу имеет 4 этапа, каждый из которых ограничен во времени с целью избежать чрезмерных проволочек. Например, местные органы образования имеют в своем распоряжении всего 6 недель на определение того, какое комплексное обследование специалистов необходимо ребенку, 10 недель на само обследование и затем 10 недель на подготовку окончательного заключения о характере специальной помощи в обучении ребенка (итого б месяцев).

Введение в действие Кодекса вызвало одобрение, не смотря на то, что он не включает проблем финансирования. Правительству не надо платить деньги за предложение школе и родителям более тщательно и взвешенно подходить к выбору необходимого для обучения ребенка учреждения. Однако то главное, что определяет качество специального образования, а именно, уровень финансирования школ, - не нашло отражения в Кодексе, В школах в связи с интегрированным обучением появилась дополнительная работа, но не появилось дополнительных денег. Более того, для некоторых учащихся со специальными нуждами ситуация усугубилась, так как они не являются привлекательными для общеобразовательных школ с точки зрения дополнительных денежных затрат и усложнения работы персонала. Ко всему прочему, Кодекс 1994 года не дал разъяснений относительно проведения самого процесса диагностики. Если у ребенка выявлены специальные нужды, требующие дополнительного исследования (1-ый этап), то результаты во многом субъективны и зависят от тех, кто обследовал ребенка (1п§Ьат, 1995). Иногда это происходит формально. К сожалению, разделение ответственности между службами (здравоохранения, образования, социального обеспечения) приводит к тому, что остается неясным, какая из них должна обеспечивать необразовательные услу-

ги детей со специальными нуждами. Кодекс является директивным только для служб системы образования, но не для всех остальных. Решение проблемы межведомственного взаимодействия требует принятия новых законодательных актов

Положения о моральных аспектах интеграции до сих пор являются предметом интенсивных дискуссий. Отдельные местные органы образования, соблюдая Акт 1981 года, закрыть специальные школы и обучать детей со специальными нуждами в общеобразовательных школах. Такие попытки вызывают неодобрение со стороны родителей детей со специальными нуждами. Реальная ситуация заключается в том, что в массовые школы, в основном, интегрированы дети с не очень тяжелыми нарушениями. Однако имеются примеры того, что дети с более значительными нарушениями, успешно интегрируются как в плане собственных достижений так и положительного влияния на успехи здоровых детей, с которыми ини обучаются. Тем не менее в некоторых частях страны необходимой помощи детям с нарушениями в развитии.