Нововведения в учебном курсе 6 страница

Предлагаемая модель описывает административный путь организации инновационных процессов — внедрение «сверху». В то же время возможны модели «сопровождающего» подхода, когда на основе рефлексивно организуемой работы происходит выявление предмета предстоящей инновации и затем обеспечиваются условия для ее проектирования и внедрения. Например, Ю.Л.Неймер рассматривает три вида инициации инновационного процесса и реакцию на них руководителей: инициатива сверху, собственная инициатива руководителя и инициатива снизу^{^[46]}.

В другой своей работе^{^[47]} С. Д. Поляков рассматривает факторы распространения педагогических нововведений.

1.Социальные условия широкого плана — это преобладающие в обществе отношения к педагогическим идеям, государственная политика в сфере образования.

2.Частные социальные условия — деятельность конкретных государственных институтов, средств массовой информации по пропаганде и распространению новшества.

3.Личностные факторы — личный авторитет, личное обаяние носителя, пропагандиста новшества в глазах педагогической общественности.

Как видим, личностный фактор данным автором считается значимым для распространения педагогических нововведений. Мы же считаем, что личностный фактор является основным не только на стадии распространения нововведений, но и в ходе их зарождения, проектирования и реализации.

Особенности педагогической инноватики в отличие от инноватики в других сферах деятельности закрепляет примат субъективного, личностного, человекосообразного в проектировании и реализации образовательных изменений.

Технология развития педагогических нововведений

Главным параметром и спецификой педагогических нововведений является процесс перевода образовательной системы из одного состояния в другое. Каковы закономерности этого процесса?

По мнению В. Л. Аношкиной и С. В.Резванова^{^[48]}, особенностью большинства нововведений является противоречие между конкретными изменениями, вносимыми в данную систему, и ее устойчивостью, сохранением ее в виде целого.

Сложившиеся цели и связи имеет каждый объект. Функционирование объекта — это цикличное воспроизводство действий. Эффективность его зависит от регулярности. Нововведение же препятствует такому функционированию, требуя его перестройки. Такое противоречие свойственно взаимодействию всякого педагогического нововведения со средой его реализации.

Педагогические и образовательные инновации не появляются «просто так», только по желанию педагога или образовательного работника, «они не есть только проявление их творчества, они представляют собой момент развития педагогической или образовательной системы.

Чтобы педагогическая или образовательная инновация была воспринята системой, стала ее частью, она должна ей соответствовать... Педагогические инновации рождаются в образовательной системе как момент проявления закона ее волновой предадаптации к изменяющейся внешней среде (к ее импульсам): социальной, образовательной, экономической, психологической, демографической, организационной, научно-педагогической и т.д.»^{^[49]}.

Отношение образовательной системы к инновациям характеризуется понятием инновационной восприимчивости.

Образовательная система имеет определенные типы инновационной восприимчивости: научно-техническую, экономическую, социальную, психологическую, организационную и педагогическую. Инновационная восприимчивость педагогических систем (педагога, директората или ректората, педагога, человека) происходит под инновационным давлением, которое представляет собой функцию от областей возможности и способности системы.

Каким же образом конструировать и сопровождать педагогические нововведения, чтобы они соответствовали потребностям инновируемой образовательной системы? Рассмотрим данный вопрос в ракурсе инновационной педагогической деятельности.

Этапы инновационной педагогической деятельности

Исследователи инновационной педагогической деятельности выделяют следующие три этапа этой деятельности.

I этап — зарождение инновации. Этот этап обусловливается законом цикловой повторяемости педагогической инновации: новое возрождение старого в новых условиях — гимназий, лицеев, технологий обучения и воспитания педагогов прошлого. Но это не повторение старого, а возникновение нового и относительная повторяемость некоторых моментов старого решения современных педагогических проблем.

II этап — освоение педагогических инноваций. Для данного этапа характерна тенденция усиления потребностей в новом педагогическом знании и педагогической деятельности. Формулируется решение о принятии или непринятии инновации. Как показывает практика, в педагогических коллективах отработаны две схемы
принятия решения о нововведении.

Первая схема

1.Формирование педагогической проблемы.

2.Анализ педагогической проблемы.

3.Анализ путей решения проблемы.

4.Выбор пути решения посредством введения инновации.

5.Прогнозирование последствий решения.

6.Апробация (возможен отказ от нововведения).

Вторая схема

1.Ознакомление с инновацией (первоначальная информация).

2.Появление интереса (поиск дополнительной информации).

3.Оценка инновации и решение освоить ее.

4.Апробация (возможен отказ от нововведения).

III этап — «рутинизация», превращение инноваций в традицию, привычный способ деятельности. На данном этапе применение инновации начинает носить массовый характер. Этот этап обусловливается двумя законами: законом финальной реализацииинновационной деятельности и законом стереотипизации педагогической инновации.

Рассмотренная структура инновационной педагогической деятельности не единственная. С. А. Шаронова^{^[50]} считает, что процесс внедрения педагогических инноваций в практику может иметь иные этапы.

1. Первый этап нужен, чтобы определиться в выборе цели и средств инновационной деятельности, проводить анализ ситуации в образовании на всех его уровнях: международном, уровнях страны, региона, конкретного образовательного учреждения.

2. Вторым этапом является выбор средств внедрения инновации. Под средствами подразумевают кадровую, материально-техническую, финансовую и моральную базу образовательного учреждения, его юридический статус; ведение экспериментальной (исследовательской) работы. Результатами этапа являются создание концепции инновации, определение объема последней и разработка технического задания на ведение исследовательской работы в выбранном направлении инновационной деятельности.

3. Третий этап — разработка программы реализации эксперимента и научно-методического обеспечения инновации. При разработке программы эксперимента особое внимание уделяется определению его этапов и критериев диагностики ожидаемых результатов, соотношению значимости и новизны этих результатов с имеющимся традиционным опытом. Научно-методическое обеспечение является как выражением содержания инновации, так и гарантом возможности ее реализации на практике. Результатами третьего этапа являются реализация программы педагогических инноваций, создание их развитого научно-методического обеспечения и разработка рекомендаций по широкому использованию инноваций.

4. Четвертый, заключительный, этап — внедрение инновации в практику, превращение ее в традицию. На этом этапе вырабатываются нормативы содержания, финансирования и правового обеспечения инновации. Основным здесь является экспертиза результата инновационной деятельности, которая определяет степень значимости и ценности инновации, уровни ее внедрения.

Перечисленные этапы инновационной педагогической деятельности предполагают традиционный подход «внедрения науки в практику». С учетом личностно ориентированной парадигмы образования необходимо планирование ситуаций включения субъектов инновационного образования в процесс его реализации и при необходимости — преобразования.

Формы представления педагогических новшеств

Прежде чем новшество внедрять, его необходимо четко представлять. Для фиксации инновационных идей и других педагогических новшеств учеными разработаны различные систематизаторы. Так, В.И. Журавлев предложил структуру «информационно-педагогических модулей» (ИПМ) для фиксации продуктов педагогического творчества ученых и педагогов-практиков.

Проиллюстрируем данную форму представления инноваций с помощью информационно-педагогического модуля на тему «Концепция "Дидактическая эвристика"»^{^[51]}.

Автор ИПМ: А. В. Хуторской.

Тема: «Концепция "Дидактическая эвристика"».

Основные концептуальные положения. Смысл образования — не столько в репродукции известных человеческих знаний в новую личность, сколько в создании этой личностью собственных знаний и опыта, которые в итоге являются не только личным, но и общекультурным приращением.

1.Дидактическая эвристика — методология образования, с помощью которой обеспечивается реализация внутреннего потенциала учеников и учителей в ходе их совместной деятельности. Отличительная особенность эвристической деятельности — появление нового для ученика и учителя образовательного продукта.

2.Обучение носит сопровождающий характер, т.е. учитель обеспечивает деятельность ученика по рождению и развитию им собственного образовательного продукта и последующее сопоставление этого продукта с культурно-историческими аналогами.

3.Основной единичной формой дидактической эвристики является не урок, а образовательная ситуация. Ситуативная педагогика предполагает непрерывное участие ученика и учителя в постановке и переопределении целей, отборе содержания образования, планировании, проведении и оценке занятий.

4.Кроме традиционного предметного содержания образования вводится метапредметное. Его ключевые элементы — образовательные первосмыслы, «стягивающие» разнопредметные области к общим основаниям. Вокруг первосмыслов группируются следующие виды содержания образования: а) содержание, задаваемое учителем в качестве образовательной среды; б) содержание, рождаемое учениками; в) культурно-историческое содержание, являющееся аналогом ученическому; г) деятельностное содержание; д) рефлексивно проявленное содержание образования.

5.Концептуальные элементы дидактической эвристики обладают свойством взаимозависимости от реально происходящей практики образования и составляют методологию развития образовательной системы (школы). Данная концепция представляет собой продукт работы частной школы свободного развития в п. Черноголовка Московской области, осуществляемой под руководством автора в течение 3 лет.

Служебные атрибуты

1.Выходные данные (по ГОСТу): в рукописи.

2.Дескриптор: дидактическая эвристика.

3.Ключевые слова: образовательный продукт, метапредмет.

4.Класс педагогического инновационного сообщения: концепция.

5.Индекс по рубрикатору ГАСНТИ: 14.07.07.25

6.Индекс по тезаурусу МПБ ЮНЕСКО: поле обучение

фасет_ методы образования

Сервисные атрибуты

1.Области практического использования сообщения: общеобразовательные школы, ИПК, пединституты.

2.Категории пользователей: директоры инновационных школ, учителя-экспериментаторы, педагоги.

3.Последствия использования информации: расширение типов образования за счет эвристического образовательного потенциала учащихся.

4.Влияние освоенной информации на профессионализм пользователей: повышает дидактическую эрудицию, расширяет профессиональный кругозор.

Другие авторы — Ф. С. Веселков и А.Ф. Веселков^{^[52]} — предложили «паспорта инновационных проектов», которые содержат следующие признаки.

1.Рождение идеи: год постановки идеи, авторы постановки идеи. Настоящий пункт характеризует степень новизны идеи: новая идея или ранее поставленная, но нереализованная.

2.Сфера реализации идеи: образовательная, научная, инновационная, воспитательная, управленческая деятельность вузов или системы высшей школы. Показывается вид деятельности, к которому относится данная идея.

3.Причина возникновения идеи: «белое пятно», ошибка, недостаток, формализм, развитие науки или практики и т.д. Находятся негативные или позитивные причины, порожденные наукой (дидактика, науковедение, инноватика, педагогика, менеджмент) или практикой.

4.Масштаб значимости идеи: все вузы России, определенный профиль вузов, только передовые вузы и т.д. Раскрываются рамки возможного распространения идеи.

5.Этап реализации идеи: постановка задачи, познание предмета, методология решения, разработка методики внедрения ее в практику, распространение инновации. Указывается, на каком этапе инновационного процесса находится идея.

6.Время решения идеи: сегодня, т. е. в настоящее время; завтра, т.е. в ближайшее время; послезавтра, т.е. в отдаленное время. Определяется перспектива внедрения идеи в практику или науку.

7.Научная экспертиза идеи: Единый инновационно-образовательный центр, Научно-исследовательский институт, Международная академия наук высшей школы, сам вуз и т.д. Указывается, какая научная организация должна оценить полезность идеи для широкого внедрения ее в практику.

8.Практическая реализация идеи: Правительство РФ, министерство образования, собрание научной общественности высшей школы, вуз и т.д. Называется исполнитель, который должен принять решение о внедрении идеи в практику.

9. Полезный результат идеи: повышение эффективности образовательной, научной, инновационной, воспитательной или управленческой деятельности. Показывается вид деятельности вузов, где реализуется полезный результат идеи.

10.Научная новизна идеи: элементы научного вклада в решение исследуемой проблемы.

11.Прочие признаки идеи. Названные признаки присущи каждой идее. Здесь же отмечаются специфические признаки отдельных идей-резервов, если они имеют место.

Например: необходимость министерского госзаказа на исследование, необходимость проведения эксперимента, доработки предложения, подготовки нужных кадров, создания внешних условий; интерес идеи для зарубежных вузов, других сфер деятельности, кроме высшей школы.

Приведенные формы представления педагогических новшеств иллюстрируют возможность и необходимость их краткого и системного изложения, что является условием адекватного понимания и реализации этих новшеств субъектами инновационных педагогических процессов.

Нововведение как форма управления развитием образовательных систем

Нововведение в инноватике рассматривается как элемент управляемого развития и целенаправленных изменений. В широком смысле предмет инноватики — нововведения, выступающие как форма управляемого развития.

Нововведение может рассматриваться и в процессуальном плане — как процесс доведения научной идеи до стадии практического использования и реализации связанных с этим изменений в социально-педагогической среде.

В качестве своего источника нововведение может иметь реальную образовательную практику, подверженную рефлексивному осмыслению. Продукт такого осмысления становится педагогическим новшеством, которое подлежит последующему внедрению в эту же среду или ситуацию.

Ранг или уровень нововведений определяет специфику управления. По аналогии с принципами функционирования сложных систем можно сформулировать основную закономерность проектирования инноваций: чем выше ранг инноваций, тем больше требования к научно обоснованному управлению инновационным процессом.

Нововведение — результат инновационного процесса. Инновационный процесс — не просто внедрение чего-либо нового, а такие изменения в целях, условиях, содержании, средствах, методах, формах организации образовательного и управленческого процессов, которые:

- обладают новизной;

- обладают потенциалом повышения эффективности этих процессов в целом или каких-то их частей;

- способны дать долговременный полезный эффект, оправдывающий затраты усилий и средств на внедрение новшества;

- согласованы с другими осуществляемыми нововведениями.

Следует выделить вопрос о соответствии того или иного новшества образовательной системе, в которую оно может быть внедрено.

Под системой может пониматься отдельный учебный курс, который ведет педагог, образовательное учреждение в целом, регион и т.д.

Для первичной оценки руководителем школы предлагаемого для внедрения новшества В.С.Лазарев называет следующие качества (характеристики) новшеств, которые закладываются в них еще при разработке^{^[53]}:

- предмет инновации, т. е. элемент школы, который может быть преобразован с помощью этого новшества; назначение инновации;

- глубина преобразований, т. е. степень радикальности изменения предмета инновации;

- масштаб преобразований, т. е. число вовлекаемых в нововведение элементов школы, связанных с предметом инновации;

- ресурсоемкость новшества, т. е. объем необходимых для его освоения материальных и человеческих ресурсов;

- уровень разработанности, т.е. степень подготовленности новшества к внедрению.

Перечисленные параметры выступают критериями предварительной диагностики нововведений по отношению к той или иной среде внедрения. В результате диагностики можно понять, следует ли при внедрении новшества ожидать новых качественных состояний учебно-воспитательной практики в конкретной школе или другой образовательной системе.

Жизненный цикл педагогических инноваций

Процесс распространения педагогических идей и нововведений может рассматриваться как три самостоятельных потока: стихийный, целенаправленный государственный и целенаправленный общественный (С.Д. Поляков). Целенаправленный государственный поток — это продуманные усилия, действие органов образования по внедрению новшеств. Целенаправленный общественный поток — результат деятельности различных общественных организаций, разнообразных педагогических обществ, ассоциаций и др. Существует еще и стихийный, спонтанный поток, протекающий в русле личного общения и профессионального взаимодействия учителей. Он может быть стимулирован средствами массовой информации: прессой, телевидением, специально созданной средой, неформальными объединениями по интересам, например в сети Интернет.

Конкретные организации, объединения людей, которые проявляют активность в распространении нововведений, называются в инноватике ядрами. Ядра обладают следующими характеристиками: активностью, авторитетностью, масштабностью, ориентацией, отношением к участникам нововведения.

Активность определяет степень интенсивности инновационной деятельности. Авторитетность имеет два показателя', число людей, признающих данный источник нововведения как авторитетный для себя, и степень авторитетности этого ядра для конкретных людей. Масштабность — число людей, охваченных единичным действием ядра. Ориентация имеет несколько характеристик: во-первых, аудитория, на которую рассчитано действие ядра (преподаватели, общественность и др.), во-вторых, активность ядра направлена прежде всего на пропаганду идеи (теоретическая ориентация) или на распространение способов деятельности (практическая ориентация).

Поскольку ядро любой педагогической инновации не остается постоянным, стечением времени меняются интенсивность, объем и другие параметры инновации. Выше было изложено, что радикальная в определенный период в конкретном месте инновация спустя некоторое время теряет признаки новизны и уходит из поля зрения педагогической общественности как нововведение.

Это происходит по причине массового внедрения новшества либо потери его актуальности. Система обучения Л. В. Занкова в свое время была достаточно инновационна, но сегодня многие ее элементы проникли в массовую практику и тем самым перестали быть инновационными. В подобных случаях нововведение может переходить из радикального состояния в состояние модификации, незначительных усовершенствований. В любом случае жизненный цикл нововведений ограничен временными рамками.

В то же время имеются педагогические новшества, которые были радикальными на уровне идеи или концепции. Когда возникают условия и возможности для их внедрения в массовую практику, такие новшества получают свое развитие, переводятся на новый уровень, возникает своеобразный педагогический ренессанс. Например, в «спящем» состоянии сегодня находится эвристическая идея Сократа о рождении знаний как припоминания того, что человек уже потенциально знает. Необходимы условия и общественные потребности для того, чтобы данная педагогическая инновация получила массовое развитие и воплощение.

Любая инновация имеет тенденцию превращаться в стереотип мышления и практического действия. Поэтому инновация может стать барьером на пути реализации других инноваций, создавая следующие феномены «рутинизации»^{^[54]}:

- догматизацию инновации — веру в незыблемость нового;

- схематизацию — применение упрощенной схемы первоначального нововведения;

- фрагментацию — использование элементов, отдельной части нововведений;

- имитацию новшества.

Жизненный цикл педагогической инновации заканчивается, когда угасают ее возможности эффективного обеспечения общественных потребностей и решения внутренних и внешних противоречий образования. Поэтому преобразующая стратегия инновационной деятельности имеет временные границы и должна представляться как временная программа.

Вопросы для дискуссий и творческие задания

1.Какие этапы проектирования и реализации педагогических инноваций являются ключевыми в обеспечении успеха?

2.Проанализируйте различные этапы проектирования и реализации педагогических инноваций и назовите те, содержание которых определяется отношением к ним субъектов инноваций — учащихся.

3. Выберите педагогическое новшество и составьте для него соответствующий перечень этапов инновационного процесса. Аргументируйте составленную технологию, объясните, почему в нее включены именно такие этапы.

2.4. Факторы, препятствующие нововведениям

Основная проблема управления преобразованиями заключается в возникновении феномена сопротивления изменениям, агентом которого становится определенная социальная группа. Принятие инновации — чаще всего результат группового решения, т. е. функция коллективного действия, выражающаяся в формировании группового консенсуса в отношении предлагаемого новшества.

Одна из составляющих психологического барьера к нововведению определяется как нежелание менять устоявшийся стандарт поведения, боязнь неопределенности, устоявшиеся привычки. Причины неприятия нововведений кроются в сфере сознания индивидов, вовлеченных в процесс изменения.

Анализ невосприимчивости к инновациям в образовательной сфере позволяет выделить несколько уровней ее причин^{^[55]}.

1.Стратегический уровень. На этом уровне причины неинновационности определяются особенностями административно-командного механизма управления образованием (реформирование «сверху», чрезмерная централизация и т.д.), следствием которого выступает полная незаинтересованность в нововведениях «на местах», несформированность базы саморазвития образовательных систем.

2.Уровень образовательных систем. Причинами невосприимчивости образования к нововведениям на этом уровне долгие годы были (и в какой-то мере остаются сегодня) ведомственный монополизм управленческих структур в образовании, неразвитость в регионе основных элементов обеспечения инновационного цикла (информационной инфраструктуры, малых инновационных форм); унификации образовательных структур на всех уровнях; «закрытость» систем образования внутри социокультурной сферы; отсутствие «посреднических» организаций между наукой и практикой образования; невосприимчивость к инновациям кадров высшей квалификации, в особенности управленцев в образовании.

3. Уровень образовательного учреждения. На этом уровне совокупность причин неинновационности включает в себя прежде всего отсутствие у практических педагогических работников, в том числе руководителей образовательных учреждений, психологической готовности к нововведениям. В современных условиях это одна из главных причин невостребованности многих научных идей в практике образования.

Основные препятствия педагогическим новациям чинят люди, от которых зависит продвижение инноваций. «Любое новшество неизбежно наталкивается на сопротивление, поскольку инновации не всегда бывают поняты и приняты педагогическим коллективом школ. Иными словами, внедрение нового тормозят чаще всего главные действующие лица системы образования — педагоги»^{^[56]}.

В инновационных процессах выделяются целевые ориентации основных групп участников процесса нововведения. На основе их позиций по отношению к нововведению формируются основные ролевые группы — инноваторы, организаторы, изготовители, пользователи. Позицию групп по отношению к конкретному нововведению определяют как инициативу, содействие, противодействие или бездействие.

По результатам исследований, проведенных О. С. Советовой^{^[57]}, составлены словесные портреты разных типов отношения к нововведениям.

«Консерватор». Он согласен с тем, что стабильность, устойчивость в жизни всегда лучше нестабильности, неустойчивости. Симпатизирует тому, кто сомневается в полезности (целесообразности) смелых начинаний и нововведений, проявляет разумную осмотрительность. Совершенно не согласен с тем, что надо действовать решительно и смело. Пословицу «Старое под новое не подкрасишь» считает неверной. Отвергает суждение, что только тот, кто боится риска, действует по пословице «Семь раз отмерь, один раз отрежь». Не считает, что успешность нового начинания, как правило, больше зависит от собственных усилий инициаторов этих начинаний, чем от внешних условий.

«Радикальный инноватор». Совершенно не согласен с тем, кто сомневается в полезности (целесообразности) смелых начинаний и нововведений, проявляет разумную осмотрительность. Не считает, что стабильность, устойчивость в жизни всегда лучше нестабильности и неустойчивости, полагает, что надо действовать решительно и смело — убрать камни с пути разом. Не симпатизирует тому, кто проявляет разумную осторожность и осмотрительность в делах. Совершенно не согласен с тем, что нововведения разумно осуществлять, лишь, если полезный результат ожидается в ближайшем будущем, а не в отдаленной перспективе. Считает верной пословицу «Старое под новое не подкрасишь». Не согласен, что только тот, кто боится разумного риска, действует по пословице «Семь раз отмерь, один раз отрежь».

«Умеренный». Согласен с утверждением, что тот, кто сомневается в полезности (целесообразности) смелых начинаний и нововведений, проявляет разумную осмотрительность. В то же время считает, что, если жить по принципу «капля камень точит», ничего серьезного не добьешься: надо действовать решительно и смело — убрать камни с пути разом. Пожалуй, согласен с тем, что нововведения разумно осуществлять лишь в том случае, если полезный результат ожидается в ближайшем будущем, а не в отдаленной перспективе. Скорее, согласен с тем, что нужно решительно вводить новое. Совершенно не согласен с тем, что успешность нового начинания, как правило, больше зависит от собственных усилий инициаторов этих начинаний, чем от внешних условий. Затрудняется сказать, симпатизирует ли тому, кто проявляет разумную осторожность и осмотрительность в делах. Этот словесный портрет противоречив, но близок к описанию

«консерватора».

«Инноватор». Не согласен с тем, что тот, кто сомневается в полезности (целесообразности) смелых начинаний и нововведений, проявляет разумную осмотрительность, как и с тем, что стабильность, устойчивость в жизни всегда лучше нестабильности и неустойчивости. Пожалуй, не согласен с тем, что надо действовать решительно и смело, что нужно решительно вводить новое и что только тот, кто боится разумного риска, действует по пословице «Семь раз отмерь, один отрежь». Скорее, не согласен с тем, что нововведения разумно осуществлять, лишь если полезный результат ожидается в ближайшем будущем, а не в отдаленной перспективе. Скорее, согласен с тем, что успешность нового начинания, как правило, больше зависит от собственных усилий инициаторов этих начинаний, чем от внешних условий. Скорее, не симпатизирует тому, кто проявляет разумную осторожность и осмотрительность в делах.

Рассмотрим личностные особенности инноваторов и консерваторов в отношении их предрасположенности к нововведениям и изменениям.

Инноваторов отличают готовность к сотрудничеству, легкость приспособления, высокая способность к социальной адаптации, коммуникабельность. Консерваторы же склонны к обособлению, скептичности, равнодушию, негибкости, «твердости» в делах. Они спокойны, зрелы, уверенны в себе, постоянны в своих планах и привязанностях.

Консерваторы конформны, не умеют отстаивать свою точку зрения, покорно следуют за более сильными, сами уступают дорогу другим, кротко подчиняются всем обязанностям. Для инноваторов, скорее, характерны стремление к самостоятельности, независимости, игнорированию социальных условностей и авторитетов, агрессивное отстаивание своих прав.

Инноваторы — люди бодрые, активные, легко воспринимающие жизнь. Консерваторы же склонны все усложнять, ко всему подходить слишком серьезно и осторожно, старательно планировать свои поступки, жить в постоянном беспокойстве о будущем.