Аффективные и эмоциональные особенности ребенка 2 страница

Построение модели. После правильной постановки задачи следую­щим этапом процесса предусмотрено построение модели. Разработчики должны определить главную цель модели, какие выходные показатели (информацию) предполагается получить, используя данную модель, чтобы разрешить в данном случае стоящую перед образовательным уч­реждением проблему включения ребенка с ОВЗ, других субъектов со­провождения в образовательное пространство, получающее в таком случае наименование «включающее пространство». То есть, нужная ин­формация «на выходе» модели должна представлять достаточно точные показатели, характеристики, позволяющие при реализации этой модели на практике получить эффективные и адекватные результаты (как реа­лизация критерия прогнозируемости).

К другим факторам, требующим учета при построении модели, сле­дует отнести необходимые расходы и реакцию людей. Модель, которая стоит больше, чем вся задача, требующая решения с помощью данной модели, конечно, не внесет никакого вклада в приближение к постав­ленным целям. Подобным образом, излишне сложная модель может быть воспринята конечными пользователями как угроза и отвергнута ими. В данном случае следует говорить о таких критериях эффективно­сти моделирования как ресурсозатратность и востребованность дан­ной разработки практиками — реализаторами данной модели. Таким образом, для построения эффективной модели руководителям и специ­алистам по науке управления следует работать вместе, взаимно увязы­вая потребности каждой стороны.

Проверка модели на достоверность. После построения модели ее следует проверить на достоверность. Один из аспектов проверки заклю­чается в определении степени соответствия модели реальной практи­ке — практике сопровождения ребенка с ОВЗ, других субъектов сопро­вождения и планируемой эффективности этого процесса. Необходимо установить — все ли существенные компоненты реальной ситуации «встроены» в модель. Естественно, чем лучше модель отражает реаль­ный мир, тем выше ее потенциал как средства управления моделируе­мым процессом.

Другим важным аспектом проверки модели является установление степени эффективности, в которой получаемая (текущая и конечная) информация, помогает администрации и специалистам сопровождения реализовать конечные заявляемые цели психолого-педагогического со­провождения.

Следующим этапом моделирования является применение модели. После проверки на достоверность модель готова к использованию. Как говорил в свое время К. Шеннон, ни одну модель «... нельзя считать ус­пешно выстроенной, пока она не принята, не понята и не применена на практике». Это кажется очевидным, но зачастую оказывается одним из самых тревожных моментов построения модели. В нашем случае именно настоящий проект, одним из результатов которого является данное ме­тодическое пособие, дает возможность оценить в процессе реальной ин­клюзивной практики эффективность предлагаемой модели и адекват­ность ее построения. Наиболее значимые показатели результативности и применимости модели, представленные на примерах ребенка с ОВЗ, включаемого в инклюзивную практику, приведены в Приложении 1.

Аналогичным образом должно быть рассмотрено и обновление (кор­рекция) модели. Даже если применение модели оказалось успешным, почти наверняка она потребует определенной доработки и коррекции непосредственно в процессе реализации. Возможно, обнаружится, что характер получаемых результатов не полностью отражает заявляемые цели или в процессе реализации модели оказались необходимы какие- либо дополнительные данные. Аналогичным образом, возможны значи­мые изменения внешних факторов или принципиальные изменения ок­ружения ребенка — например, появление новых детей с ОВЗ в классе, изменения в финансировании, появление новых требований со стороны управляющих органов, изменения в педагогическом коллективе, смена специалистов сопровождения и т.п. — все это может изменить как ис­ходную информацию, так и сами системообразующие характеристики психолого-педагогического сопровождения, что, в свою очередь, потре­бует и значимые изменения самой модели. Таким образом фактически все три вышеобозначенные компонента моделирования присутствуют в апробации психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ на базе Центра образования № 2043.

Нельзя не отметить и общие проблемы моделирования, которые мо­гут возникнуть в процессе ее построения и апробации. Эффективность модели может быть снижена действием ряда потенциальных погрешно­стей. Наиболее часто встречающиеся — недостоверные исходные допу­щения, ограниченные возможности получения нужной информации, страхи пользователя, слабое использование на практике, чрезмерно вы­сокая стоимость. В нашем случае каждый из этих погрешностей может присутствовать и, поэтому, должен быть оценен. К таким общим про­блемам следует отнести, в первую очередь, недостоверные исходные данные и недоучет внутренних системных связей.

Недостоверные исходные данные. Любая модель опирается на не­которые исходные допущения или предпосылки. Это могут быть подда­ющиеся оценке предпосылки, например, что в состав школьного ПМПк в обязательном порядке должны быть включены такие специалисты как педагог-психолог, логопед, учитель-дефектолог, ряд других вспомога­тельных специалистов, без которых процесс сопровождения рисует ока­заться неэффективным. Точно также четко и просчитано должны быть определены источники и объем финансирования. Такие предположе­ния можно объективно проверить и просчитать. Вероятность того, что они точны, будет высока. Некоторые предпосылки не поддаются оцен­ке и не могут быть объективно проверены. Так, например, предположе­ние, что все специалисты сопровождения обладают достаточной квали­фикацией в работе с различными категориями детей с ОВЗ или, что ад­министрация и педагогический коллектив со всей ответственностью и воодушевлением восприняли идею построения инклюзивного прост­ранства. Никто не знает наверняка, есть, ли это и произойдет, ли в дей­ствительности. Поскольку такие предпосылки находятся в основе моде­ли, эффективность последней будет зависеть от точности предпосылок.

Недостаточная проработка системообразующих внутренних свя­зей. В дополнение к описываемым допущениям по поводу компонентов модели, должны быть сформулированы предположения о наличии оп­ределенных системных взаимосвязей внутри нее. Анализируемый со­став и объем таких связей должен быть достаточен для адекватности моделирования данного объекта. В нашем случае подобными системны­ми связями предполагается, например, определенное взаимодействие между различными специалистами в процессе сопровождения реализа­ции индивидуальной образовательной программы — ее компонента психолого-педагогического сопровождения. Так при выраженном недо­развитии речевой деятельности ребенка в рамках ИОП должны быть предусмотрены, как совместные занятия психолога и логопеда, так и в процесс реализации ИОП должна быть заложена определенная после­довательность подключения этих специалистов, зависящая, в том чис­ле, от выраженности недоразвития пространственно-временных пред­ставлений в структуре базовой организации психического. Точно также психолого-педагогическое сопровождение предполагает взаимодейст­вие и поддержку этими специалистами педагога класса — включение с их помощью в тематическое планирование методического обеспечения и соответствующей дидактики для минимизации подобной недостаточ­ности. К системным взаимосвязям также следует отнести и постоянное взаимодействие между ведущим специалистом, назначаемым консили­умом для каждого ребенка (см. соответствующий параграф Раздела II.) и другими специалистами, включенными в сопровождение данного ре­бенка. Эффективность всего сопровождения будет в определенной сте­пени зависеть от характера и адекватности этого взаимодействия. По­добных системных компонентов модели, влияющих на ее точность и эффективность реализации достаточно много. Задача разработчиков модели учесть, по крайней мере, основные системообразующие взаимо­связи.

Структура и базовые компоненты психолого-педагогического со­провождения

В общем виде психолого-педагогическое сопровождение как про­цесс — целостная деятельность всех субъектов образовательного про­цесса будет определяться следующими тремя основными взаимосвя­занными компонентами:

1. Систематическим отслеживанием психолого-педагогического стату­са ребенка, динамики его психического развития в процессе обучения.

2. Созданием социально-психологических условий для развития личности каждого ребенка, успешности его обучения.

3. Созданием специальных социально-психологических и образова­тельных условий для сопровождения и помощи в обучении и развитии детей с ОВЗ (в образовательной парадигме — особыми образовательны­ми потребностями).

Подобные определения можно отнести не только непосредственно к ребенку с ОВЗ, но и к всем остальным детям, включенным в инклюзив­ное пространство класса.

В соответствии с этими компонентами процесса сопровождения оп­ределяются конкретные формы и содержание работы специалистов со­провождения: комплексная диагностика, развивающая и коррекцион- ная деятельность, консультирование и просвещение педагогов, родите­лей, других участников образовательного процесса, деятельность по оп­ределению и корректировке компонентов индивидуальной образова­тельной программы (в структуре реализации индивидуального образо­вательного маршрута). Каждое направление включается в единый про­цесс сопровождения, обретая свою специфику, конкретное содержа­тельное наполнение.

В тоже время реализация подобных целей и задач, определение форм и содержательное наполнение деятельности субъектов образова­тельного пространства требует определения критериев создания и под­держания оптимальности и эффективности сопровождения как равноценной составляющей инклюзивного образовательного процесса в целом.

В качестве критериев необходимо определить такие показатели су­ществования ребенка (всех детей) в инклюзивном образовательном пространстве, которые отражают ситуацию равновесия между образо­вательными воздействиями со стороны среды и эффективностью обуче­ния и развития ребенка в целом, проявляющие себя в оптимальном включении этих образовательных воздействий в психические структу­ры. В отечественной психологической науке этот процесс получил на­звание амплификация. Таким образом, с одной стороны образователь­ные воздействия должны быть индивидуально максимально-опти­мальными, с другой — индивидуально допустимыми, то есть не пре­вышать пределов индивидуальных адаптационных возможностей ре­бенка, группы детей в целом.

В этом «ключе» понимание целей и задач сопровождения детей всех категорий (в том числе и с нормативным развитием), определение непо­средственного содержания этого процесса с точки зрения деятельности соответствующих образовательных подразделений и структур должно находиться на путях:

• поддержания оптимальной адаптации ребенка/детей к воздействи­ям образовательной среды;

• на основе определения индивидуальных образовательных возмож­ностей ребенка создание и поддержание условий для оптимальности образовательных воздействий, их амплификации и, тем самым, полно­ценного «природосообразного» развития ребенка адекватного в данной образовательной ситуации и данном образовательном учреждении.

Из вышесказанного следует, что одной из первостепенных задач со­провождения является определение критериев максимально-оптималь­но-допустимых образовательных воздействий (как в количественной, так и качественной представленности).

Одной из возможных дефиниций понятия «сопровождение ребен­ка в образовательной среде» является создание ситуации как путем оптимальной организации этой образовательной среды с приспособле­нием ее к возможностям ребенка, так и специально организованного «доразвития» (в рамках индивидуально-ориентированного обучения и реализации коррекционно-развивающих программ компонента ИОП). В этом случае силами основных участников образовательного процес­са — педагогов и специалистов сопровождения создается оптимальное для ребенка с ОВЗ равновесие между образовательными воздействия­ми (адаптацией образовательной программы, характером и организаци­ей межличностного взаимодействия, в том числе мотивационных воз­действий, структурно-топологической организацией образовательного пространства, тьюторским сопровождением ребенка и т. п.) и его (ре­бенка) индивидуальными амплификационными возможностями. По­добное равновесное состояние должно поддерживаться для каждого от­дельного момента нахождения ребенка в инклюзивном образователь­ном пространстве, то есть иметь динамический характер.

Таким образом, одним из качественных критериев эффективности психолого-педагогического сопровождения ребенка является «нахож­дение» ребенка в индивидуально-адаптивной зоне уровня образова­тельных воздействий и динамический контроль изменения показателей адаптации для «недопущения» сдвига этих показателей в пограничную и, тем более, дизадаптивную зону, что может достигаться как за счет ин­дивидуально-специфической для каждого ребенка организации образо­вательной среды в целом (индивидуализация образовательной, в том числе коррекционной программ), так и в результате поддержания амп- лификационных возможностей ребенка развивающими и/или коррек- ционными средствами всеми специалистами, включенными в сопро­вождение.

Исходя из этого, определяется весь «веер» психолого-педагогичес­ких технологий, используемых специалистами психолого-медико-педа­гогического консилиума, а также и разработка основного компонента индивидуальной образовательной программы — адаптированного учеб­ного материала, который и будет составлять содержание учебного про­цесса. При этом нельзя забывать и об еще одном компоненте ИОП — со­циализации включаемого ребенка. Этот процесс является неотъемле­мой составляющей индивидуальной образовательной программы (см. Приложение 1.2). В целом его также можно отнести к психолого- педагогическому сопровождению. Причем социализацию включаемого ребенка нельзя рассматривать в отрыве от социализации всех осталь­ных детей класса, группы. Фактически это полисубъектный процесс (по И.В. Вачкову) и, следовательно, ориентирован, по крайней мере, на двух субъектов сопровождения: ребенка с ОВЗ и других детей, окружа­ющих его в образовательном пространстве.

Субъекты инклюзивной практики

Необходимо, хотя бы пунктирно, охарактеризовать основных субъ­ектов инклюзивной практики, в той или иной степени включенных в процесс психолого-педагогического сопровождения.

Естественно, основным субъектом является «ребенок с ОВЗ». Дан­ное определение предельно размыто и на настоящий момент в образова­тельной практике определено только в уже упоминаемом Законе горо­да Москвы «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здо­ровья».

В нем понятие «ограниченные возможности здоровья» определены как «.любая утрата психической, физиологической или анатомической структуры или функции либо отклонение от них, влекущие полное или частичное ограничение способности или возможности осуществлять бытовую, социальную, профессиональную или иную деятельность спо­собом и в объеме, которые считаются нормальными для человека при прочих равных возрастных, социальных и иных факторах. В зависимо­сти от степени возможности компенсации или восстановления ограни­чение возможностей здоровья может быть временным или постоянным (ст 2.).

Для определения ребенка как «включаемого в инклюзивную практи­ку» — то есть, ребенка для которого требуется создание специальных образовательных условий (их определение дано в той же статье 2. Зако­на) это представление является чрезмерно расширительным. Мы будет рассматривать ребенка с ОВЗ, в том числе, ребенка-инвалида как субъ­екта психолого-педагогического сопровождения исключительно в пла­не следующих аспектов.

• Это ребенок, по результатам обследования на психолого-медико- педагогической комиссии, нуждающийся в разработке индивидуально­го образовательного маршрута, его основного элемента — индивидуаль­ной образовательной программы, включающей в себя такие компонен­ты как индивидуальный учебный план, адаптированный учебный мате­риал, психолого-педагогическое сопровождение, а также организации специальных образовательных условий получения образования и соци­ализации, то есть реализации индивидуального образовательного мар­шрута.

• При таком подходе приоритетным для разработки индивидуаль­ной образовательной программы и специальных условий ее реализации становиться не наличие у ребенка какой-либо инвалидности, а наличие особых образовательных потребностей получения образования и соци­ализации. То есть при определении ребенка как субъекта инклюзивной практики, субъекта инклюзивного образовательного пространства при­оритетным является именно необходимость учета его особых образова­тельных потребностей, требующих, и разработки индивидуальной обра­зовательной программы, и создания специальных образовательных ус­ловий ее реализации.

• Таким образом, при создании инклюзивного (включающего) обра­зовательного пространства медицинский диагноз и его «социальный аналог» — решение бюро медико-социальной экспертизы о назначении инвалидности (временной или постоянной) и, как законодательное следствие, разработка для такого ребенка индивидуальной программы реабилитации (ИПР) не должны являться определяющими при оценке такого ребенка как основного субъекта инклюзивной практики.

При этом сами особенности психофизического состояния и разви­тия ребенка определяют особенности индивидуализации образователь­ного маршрута, особенности адаптации учебного материала, варьирова­ние объема психолого-педагогического сопровождения и «набора» спе­циалистов его реализующего. Важным аспектом индивидуализации об­разования ребенка является спецификация (перечень) необходимых для него специальных образовательных условий, которые в значитель­ной степени определяют эффективность и психолого-педагогического сопровождения, и саму реализацию индивидуального образовательного маршрута.

Следующим по значимости субъектом (скорее, субъектами) инклю­зивного образовательного пространства являются остальные дети, включенные в то же самое образовательное пространство, которое по­сле появления ребенка с ОВЗ, нуждающегося в организации специаль­ных условий образования приобретает свойство «инклюзивного». Эти дети также будут нуждаться в определенном психолого-педагогическом сопровождении, хотя и несколько иного плана.

Важно понимать, что дети окружающего нашего включаемого ребен­ка не являются по отношению к нему однородным «коллективным субъектом». Некоторые из них с различной степенью негативности от­носятся к ребенку с ОВЗ, другие — нейтральны — он для них как бы не существует. Третьи, возможно, испытывают позитивные чувства и по­ложительное отношение. В этой неоднородной межличностной ситуа­ции предельно важно обеспечить как оценку межличностных отноше­ний в детском коллективе, так и разработать ряд психолого-педагогиче­ских мероприятий, позволяющих минимизировать негативные отноше­ния и использовать позитивные отношения для создания не просто то­лерантной образовательной среды, но эффективного включения созда­ваемых позитивных отношений в структуру комплексного психолого- педагогического сопровождения. Данная задача и направления деятель­ности хотя и учитывалась в теоретическом аспекте при создании и ап­робации данного проекта, но выходила за пределы проектируемых раз­работок.

Другими субъектами инклюзивного образовательного пространства являются родители, и включаемого ребенка, и других детей класса. Со­вершенно очевидно, что в данном случае родителей нельзя рассматри­вать как однородный субъект сопровождения для каждой категории ро­дителей должны быть разработаны отдельные технологии оценки и со­провождения специалистами школьного консилиума, в первую очередь, психологом ПМПк. Некоторым подходам к разработке технологий со­провождения родителей посвящен отдельный раздел пособия.

Еще одним субъектом инклюзивной практики, нуждающимся в пси­холого-педагогическом сопровождении являются непосредственные участники инклюзивного образования — педагогический коллектив об­щеобразовательного учреждения. Педагогов следует рассматривать как особых субъектов сопровождения, поскольку они сами непосредствен­но включены в инклюзивное образование как специалисты, но, в то же время, в силу специфики своей профессиональной подготовки нужда­ются в помощи и поддержке со стороны специалистов школьного кон­силиума, обладающих специальными знаниями и умениями в отноше­нии различных категорий детей с ОВЗ. В связи с особой важностью это­го направления сопровождения, технологиям поддержки педагогов, включенных в инклюзивную практику, посвящен отдельный раздел.

1.3. Основные этапы и особенности психолого-педагогического сопровождения инклюзивного процесса

Процесс психолого-педагогического сопровождения цикличен и предусматривает последовательную реализацию четырех этапов: диа­гностического, поисково-вариативного, практико-действенного и ана­литического (по Л.Н. Харавиной). Наша практика показывает, что в це­лом можно пользоваться подобным подходом к определению этапности психолого-педагогического сопровождения, с условием большей диф­ференциации.

Так первый этап — диагностический — предполагает первичную экспертизу всех компонентов, составляющих основу сопровождения. К таким компонентам следует отнести: оценку имеющихся ресурсов образовательного учреждения для запуска инклюзивных процессов, включая прогноз количества детей с ОВЗ, которые в целом способно «потянуть» образовательное учреждение (подготовительный подэ- тап); оценку состава детей во всех параллелях, в первую очередь, по­ступивших в школу на начало учебного года по наличию среди них де­тей, нуждающихся в организации специальных образовательных ус­ловий и индивидуализации образовательного маршрута, разработки индивидуальной образовательной программы, ее компонентов (подэ- тап выявления); углубленную оценку выявленных детей с особыми образовательными потребностями — то есть тех детей, которые (по ре­шению школьного консилиума, подтвержденного рекомендациями ПМПК, в ситуации, когда ребенок прошел там обследование) нужда­ются в разработке индивидуальной образовательной программы и специальных образовательных условиях. Сюда же должен быть включено коллегиальное консилиумное обсуждение детей, прошед­ших углубленное обследование всеми специалистами школьного кон­силиума.

Таким образом, диагностический этап психолого-педагогического сопровождения может быть описан рядом важных подэтапов.

На втором поисково-вариативном этапе осуществляется определе­ние целевых ориентиров комплексного сопровождения в рамках разра­батываемой здесь же индивидуальной образовательной программы. По­сле детального определения всех образовательных потребностей ребен­ка с ОВЗ, с учетом «стратегических» рекомендаций ПМПК по органи­зации психолого-педагогического сопровождения вначале обсуждают­ся, а затем разрабатываются и детализируются отдельные компоненты сопровождения ребенка специалистами школьного консилиума. Каж­дый специалист в пределах собственной профессиональной компетен­ции и с учетом проведенного им же обследования ребенка предлагает варианты собственного маршрута сопровождения, которые в дальней­шем должны, с одной стороны, обеспечить ребенку компенсацию и «до- развитие» имеющихся особенностей в рамках профессиональной дея­тельности того или иного специалиста сопровождения, а с другой — не только «сопрягаться» с деятельностью других специалистов консилиу­ма, реализуя целостность сопровождения, но и быть в определенной степени включенными непосредственно в образовательную деятель­ность педагога в ситуации фронтального обучения ребенка наравне с другими детьми класса. Последнее может быть достигнуто посредством как рекомендаций специалиста педагогу (или нескольким педагогам) по организации обучения, режимных моментов, внеурочной деятельно­сти и т. п., так и непосредственном включении специализированных компонентов в адаптацию учебного материала, включенность собствен­ной деятельности в «ткань» урока в качестве ассистента педагога, про­ведение совместных уроков и т. п.

Подобные разработки каждого специалиста вряд ли могут иметь же­сткую неизменяемую «конструкцию», нуждаются в гибкой корректи­ровке уже на этапе междисциплинарного обсуждения и зависят от мно­гих факторов, в том числе от нагрузки специалиста, количества детей, нуждающихся в его помощи, режиме работы, графика деятельности. Поэтому вначале они могут иметь лишь вариативный характер.

Результатом этого этапа являются целостная индивидуально ориен­тированная образовательная программа во всех своих компонентах, а само психолого-педагогическое сопровождение приобретает характер междисциплинарного, учитывающего общность аналитических подхо­дов различных специалистов, последовательность подключения к со­провождению специалистов школьного консилиума. Важным момен­том, который должен быть рассмотрен на этапе разработки целостной индивидуальной образовательной программы, является определение срока, на который она разрабатывается. При этом должны быть учтено достаточно большое количество факторов, таких как прогноз достиже­ния планируемых результатов, заявляемых каждым специалистом кон­силиума, включая планирование динамики усвоения учебных умений и навыков со стороны педагогов, учет включенности родителей в образо­вательный процесс, оценка состояния и прогноз динамики межличност­ных отношений в классе между детьми и взрослыми и некоторые дру­гие. В подобной многофакторной ситуации определение срока действия данного варианта ИОП также будет носить вероятностный вариатив­ный характер.

На третьем практико-действенном этапе совершается реальные дей­ствия всех субъектов инклюзивной образовательной среды по осуще­ствлению программы психолого-педагогического сопровождения включаемого ребенка, других субъектов инклюзивной практики в соот­ветствии с прописанными в индивидуальной образовательной програм­ме направлениями деятельности специалистов сопровождения, метода­ми и формами, в целом организацией деятельности школьного конси­лиума. На этом этапе важно постоянно отслеживать динамику измене­ний, как состояния ребенка, так и степени амплификации (присвоения) им образовательных воздействий. Точно также важным является под­держание необходимых (прописанных в рекомендациях ПМПК и дета­лизированных в коллегиальном заключении школьного консилиума) ребенку специальных образовательных условиях, определяющих эф­фективную реализацию адаптированной образовательной программы. Подобная «следящая» оценка стабильности необходимых условий важ­на не только для оценки выполнения самой образовательной програм­мы, но и для оценки условий, создаваемых в рамках психолого-педаго­гического сопровождения каждым из его специалистов.

На следующем — аналитическом — этапе психолого-педагогическо­го сопровождения происходит, как это следует из самого его названия, анализ эффективности деятельности отдельных специалистов консили­ума и оценка эффективности сопровождения ребенка в целом во всех его аспектах. Совершенно очевидно, что подобная оценка эффективно­сти сопровождения, не имеющая на настоящий момент четко обозна­ченных критериев, может определяться лишь опосредованно через атте­стационные показатели овладения ребенком адаптированного учебного материала, сформированности школьно значимых умений и навыков, традиционных показателей социализированности включенного ребен­ка. Подобную оценку эффективности следует рассматривать как еще одну не менее значимую технологию психолого-педагогического сопро­вождения. В то же время, каждый специалист школьного консилиума должен предоставить на заседание консилиума, которое назначается по завершению очередного этапа реализации индивидуальной образова­тельной программы, данные по результативности собственной профес­сиональной деятельности, «заложенные» в программу сопровождения ребенка в качестве планируемых результатов. На этом консилиуме, ко­торый имеет характер планового всеми специалистами должны быть проанализированы результаты сопровождения, факторы оказавшие как негативный, так и позитивный эффект на мероприятия по сопровожде­нию ребенка с ОВЗ. На основании полученных результатов и дальней­шем прогнозе динамики образования и социализации инклюзивного ребенка проводится коррекция всех компонентов индивидуальной об­разовательной программы, корректируется дальнейшая деятельность всех специалистов сопровождения. В зависимости от полученных ре­зультатов процесс психолого-педагогического сопровождения в рамках подвергшейся коррекции индивидуальной образовательной програм­мы, либо продолжается, либо встает вопрос об кардинальном измене­нии образовательного маршрута — выведении ребенка в другое образо­вательное учреждение. Описание подобной ситуации, которая вполне реальна и часто встречается в инклюзивной практике выходит за преде­лы данного пособия.

1.4. Общие подходы к технологиям психолого-педагогического сопровождения в инклюзивной практике

Под технологией (от греч. тechno — искусство, мастерство,loqos— наука) понимают совокупность и последовательность методов и про­цессов преобразования исходных материалов, позволяющих получить продукцию с заданными параметрами. Педагогическая технология (а психолого-педагогическое сопровождение можно в полном объеме отнести к педагогическим технологиям) — строгое научное проектиро­вание и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий; систематическое и последовательное воплощение на практи­ке заранее спроектированного учебно-воспитательного процесса. Тех­нологичность подобного процесса позволяет с большой определеннос­тью предсказывать и достигать планируемых результатов; обеспечи­вать благоприятные условия для развития личности не только включа­емого в образовательное пространство ребенка с ОВЗ, ребенка-инвали­да, но и других окружающих его детей; уменьшать влияние неблаго­приятных обстоятельств на личность ребенка; анализировать и систе­матизировать на научной основе имеющийся практический опыт и его использование; выбирать наиболее эффективные и оптимально ис­пользовать имеющиеся в распоряжении ресурсы для решения возника­ющих образовательных и социально-педагогических задач. Описанию педагогических технологий посвящены работы В.П. Беспалько, Л.В. Байбородовой, В.В. Гузеева, М.В. Кларина, М.М. Левиной, Г.К. Селевко, А.И. Умана и других отечественных ученых, а также за­рубежных авторов (Л. Андерсон, Б. Блум, Т. Гилберт, Р. Мейджер, К. Силбер, Р. Томас и др.). В качестве рабочего может быть взято опре­деление педагогической технологии Г.М. Коджаспировой, характери­зующее ее как систему способов, приемов и шагов, последовательность выполнения которых обеспечивает решение задач воспитания, обуче­ния и развития личности обучающегося, а сама деятельность представ­лена процедурно, как определенная система действий; то есть это раз­работка и процедурное воплощение компонентов педагогического про­цесса в виде системы действий, обеспечивающей гарантированный ре­зультат (Г.М. Коджаспирова, 2001)