Аффективные и эмоциональные особенности ребенка 1 страница

ББК 74.3 С 54

Ответственный редактор: Алехина С.В. — кандидат психологических наук, директор Института проблем интегрированного (инклюзивного) образования Авторский коллектив: С.В. Алехина, М.М. Семаго, ЕЛ. Агафонова, Н.Я. Семаго, Т.В. Ветер, А.В. Белова, С.В. Федотова, Ю.Т. Горохова, С.И. Бондарева, Е.А. Соломахина

С 54 Создание и апробация модели психолого-педагогического сопровождения инклюзивной практики: Методическое пособие / Под общ. ред. С.В. Алехиной, М.М. Семаго. — М.: МГППУ, 2012. — 156 с. ISBN978-5-94051-121-3

В пособии представлена модель психолого-педагогического сопровождения инклюзивной практики, прошедшая апробацию на базе Государственного образовательного учреждения города Москвы средней общеобразовательной школы № 2043 Северного окружного управления образования. Рассматриваются общие подходы и основные понятия «психолого-педагогическое сопровождение», его принципы. Описаны основные подходы к моделированию психолого-педагогического сопровождения в условиях реализации инклюзивной практики в общеобразовательной школе.

В пособии приведены конкретные примеры технологий сопровождения инклюзивного процесса. В приложениях приведены примеры документации специалистов школьного консилиума, структура индивидуальной образовательной программы, а также эссе учителей и родителей, включенных в проектирование инклюзивного процесса.

Пособие адресовано, в первую очередь, специалистам школьных консилиумов (педагогам-психологам, логопедам, дефектологам, социальным педагогам, тьюторам), учителям и руководителям образовательных учреждений. реализующих инклюзивную практику.

Пособие может быть использовано как учебно-методическое для подготовки бакалавров и магистров по направлению «Психолого-педагогическое образование», в системе повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов в области инклюзивного и специального образования.

ББК 74.3

Издание бесплатное, подготовлено во исполнение Государственной программы «Социальная поддержка жителей города Москвы на 2012—2016 годы».

ISBN978-5-94051-121-3 © МГППУ, 2012

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Современное состояние инклюзивного образования. Построение инклюзивной практики

в образовательном учреждении................................................................... 5

Раздел I. Модель психолого-педагогического сопровождения инклюзивного процесса в практике деятельности общеобразовательного учреждения

1.1. Основные понятия и принципы психолого-педагогического

сопровождения. Их «применимость» к задачам инклюзивного образования 9

1.2. Структура и базовые компоненты психолого- педагогического сопровождения. Описание субъектов инклюзивной практики............................................................................................................ 12

1.3. Основные этапы и особенности психолого- педагогического сопровождения инклюзивного процесса 23

1.4. Общие подходы к технологиям психолого-педагогического сопровождения в инклюзивной практике 26

Раздел II. Основные технологии психолого-педагогического сопровождения инклюзивного процесса

2.1. Общая технология деятельности школьного психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПк) 30

2.2. Технология выявления детей, нуждающихся в индивидуальном образовательном маршруте и специальных условиях образования......................................................... 41

2.3. Технология индивидуального психолого-педагогического сопровождения ребенка с ОВЗ 70

2.4. Технология психолого-педагогического сопровождения родителей ребёнка с ОВЗ 95

2.5. Система поддержки педагогов, реализующих инклюзивную практику, как компонент целостного психолого- педагогического сопровождения.............................................................. 100

2.6. Мониторинг как технология оценки реализации инклюзивного процесса 105

Заключение........................................................................................................... 110

Приложение 1. Индивидуальные кейсы детей............................................. 111

Приложение 2. Эссе педагогов проектных классов....................................... 134

Приложение 3. Примерные темы проведения родительских собраний и педсоветов, касающиеся вопросов инклюзивной

практики................................................................................................................... 139

Приложение 4. Родительские эссе....................................................................... 145

Приложение 5. Образцы используемого инструментария и протоколов 148

Используемая литература.................................................................................... 153

Введение

Современное состояние инклюзивного образования.

Построение инклюзивной практики в образовательном учреждении

Развитие интеграционных процессов в образовании, деятельность центров и служб психолого-педагогического сопровождения детей, нуждающихся в поддержке; экспериментальная и проектная работа по выстраиванию условий для детей с ОВЗ в школах обеспечили возможность серьёзного эволюционного скачка в развитии и понимании инклюзии как реальной возможности для российского образования. Рассмотрение образования через призму инклюзии означает изменение представления о том, что проблемой является ребенок и переход к пониманию того, что в изменениях нуждается сама система образования.

Школа, которая выбрала для себя путь реализации инклюзивного процесса прежде всего должна принять как свою школьную культуру соблюдение основных принципов инклюзивного образования. Их восемь:

1. Ценность человека не зависит от его способностей и достижений

2. Каждый человек способен чувствовать и думать

3. Каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным

4. Все люди нуждаются друг в друге

5. Подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений

6. Все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников

7. Для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут делать, чем в том, что не могут

8. Разнообразие усиливает все стороны жизни человека

Реализация основных принципов инклюзивного образования детей

с ОВЗ в общеобразовательных учреждениях базируется на следующих содержательных и организационных подходах, способах, формах:

• индивидуальный учебный план и индивидуальная образовательная программа учащегося — ребенка с ОВЗ — по развитию академических знаний и жизненных компетенций;

• социальная реабилитация ребенка с ОВЗ в образовательном учреждении и вне его;

• психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ОВЗ в процессе обучения и социализации;

• психолого-педагогический консилиум образовательного учреждения;

• индивидуальная психолого-педагогическая карта развития ребенка с ОВЗ;

• портфолио учащегося — ребенка с ОВЗ;

• компетентность учителя в области общего образования с элементами специального образования, в области социальной адаптации и реабилитации;

• повышение квалификации учителей общеобразовательного учреждения в области инклюзивного образования;

• рабочие программы освоения предметов образовательной программы в условиях инклюзивного образования детей с ОВЗ в соответствии с образовательными стандартами;

• тьюторское сопровождение ребенка с ОВЗ в процессе обучения;

• адаптивная образовательная среда — доступность классов и других помещений учреждения (устранение барьеров, обеспечение дружественности среды учреждения);

• адаптивная образовательная среда — оснащение образовательного процесса ассистирующими средствами и технологиями (техническими средствами обеспечения комфортного и эффективного доступа);

• адаптивная образовательная среда — коррекционно-развивающая предметная среда обучения и социализации;

• сплочение ученического коллектива, развитие навыков сотрудничества, взаимодействия и взаимопомощи;

• ориентация воспитательной системы учреждения на формирование и развитие толерантного восприятия и отношений участников образовательного процесса.

Сегодня стало понятно, что школа сама должна измениться для того, чтобы стать инклюзивной, ориентированной на любого ребенка с любыми образовательными потребностями. Это сложный процесс, требующий организационных, содержательных, ценностных изменений. Нужно менять не только формы организации обучения, но и способы учебного взаимодействия учеников. Традиция школьного преподавания как трансляции знаний, должна стать специально организованной деятельностью по коммуникации участников обучения, по совместному поиску новых знаний. Профессиональная ориентировка учителя на образовательную программу неизбежно должна измениться на способность видеть индивидуальные возможности ученика и умение адаптировать программу обучения. Профессиональная позиция специалистов сопровождения должна быть направлена на сопровождение учебного процесса, поддержку учителя на уроке, помощь ученику в овладении программным материалом и способами общения с другими детьми. Инклюзивное образование предполагает целый комплекс серьёзных изменений во всей школьной системе, в ценностных установках, в понимании роли учителя и родителей, в педагогике (педагогическом процессе) вообще. Можно назвать ряд основных трудностей, с которыми встречается школа, реализующая инклюзивный процесс:

1. Ограниченность нормативного-правового поля (отсутствует законодательное закрепление самой возможности обучения детей с ОВЗ по индивидуальным образовательным программам).

2. Отсутствует механизм реализации специальных образовательных условий обучения детей с ОВЗ в учреждениях общего образования.

3. Профессиональная и психологическая неготовность педагогов к работе с детьми с ОВЗ (явно недостаточное владение специальными методами, приемами, средствами обучения, недостаточный уровень академической подготовки, психологическая неготовность педагогов).

4. Психологические «барьеры», связанные с общественным мнением (отношение к инвалидам со стороны родителей детей без инвалидности, общественности в широком смысле слова).

5. Недостаточная обеспеченность учебниками, учебно-методическими комплектами, методическими пособиями, программами для работы с детьми с ОВЗ.

6. Неготовность (неадаптированность) архитектурной и материально-технической среды образовательных учреждений.

Сегодня инклюзивный процесс в образовании понимается как специально организованный образовательный процесс, обеспечивающий включение и принятие ребенка с ограниченными возможностями здоровья в среду обычных сверстников в общеобразовательном учреждении, обучение по адаптированным или индивидуальным образовательным программам с учетом его особых образовательных потребностей. Главное в инклюзивном образовании ребенка с ограниченными возможностями здоровья — получение образовательного и социального опыта вместе со сверстниками. Основной критерий эффективности инклюзивного образования — успешность социализации, введение в культуру, развитие социального опыта всех детей, в том числе детей с особыми образовательными потребностями.

Новые Федеральные образовательные стандарты начальной и основной школы учитывают особенности развития обучающихся с ОВЗ через создание индивидуального учебного плана обучения.

Национальная стратегия действия в интересах детей на 2012— 2017 годы (утв. Указом Президента РФ от 1 июня 2012 г. № 761) предусматривает законодательное закрепление обеспечения равного доступа детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья к качественному образованию всех уровней, гарантированной реализации их права на инклюзивное образование по месту жительства, а также соблюдения права родителей на выбор образовательного учреждения и формы обучения для ребенка. Кроме того, планируется внедрение эффективного механизма борьбы с дискриминацией в сфере образования для детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья в случае нарушения их права на инклюзивное образование.

Основным документом, определяющим развитие общего образования в Москве, является Государственная программа развития образования «Столичное образование» на 2012—2016 годы, которая ориентирована на то, чтобы к 2016 году 100 % детей с ограниченными возможностями здоровья имели доступ к качественному образованию в условиях общего образования.

Инклюзивное образование — новое перспективное стратегическое направление образовательной политики и практики, в значительной степени затрагивающее основы общего образования. Поэтому на этапе проектирования инклюзивного процесса в образовательном учреждении необходимо рассмотреть и оценить сущностные и ситуативные противоречия и ограничения этого процесса, риски и ресурсы, дабы заложить основы по-настоящему действенного инклюзивного образования и избежать перекосов и срывов в его реализации.

1.1. Основные понятия и принципы психолого-педагогического сопровождения. Их «применимость» к задачам инклюзивного

образования

Идеи сопровождения и психолого-педагогического сопровождения, в частности, активно развиваются в работах Л.В. Байбородовой, Н.Г. Битяновой, О.С. Газмана, И.В. Дубровиной, С.В. Дудчик, Е.И. Казаковой, Н.В. Клюевой, и др. В наиболее общем смысле сопровождение характеризуют как помощь ребенку в преодолении возникающих трудностей, в поиске путей решения актуальных противоречий, встречающихся при организации образовательного процесса, как непрерывный процесс изучения, формирования и создания условий для принятия субъектом оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора, обеспеченных командной работой специалистов различных профилей. Идеи психолого-педагогического сопровождения соответствуют прогрессивным идеям зарубежной гуманистической психологии (Г. Олпорт, А. Маслоу, К. Роджерс, Дж. Мид, М. Кун, И. Блумер), отечественной психологии (Е.В. Бондаревская, Р.Л. Кричевский, С.В. Кульневич, И.А. Якиманская и др.), педагогики сотрудничества (Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков и др.) (приводится по Л.Н. Харавини- на, 2011). В качестве основных характеристик сопровождения, в первую очередь по отношению к сопровождению ребенка с ОВЗ, выступают его процессуальность, пролонгированность, недирективность, погруженность в реальную ситуацию человека, особость отношений между участниками, приоритет опоры на внутренний потенциал развития субъекта («педагогика успеха»), право субъекта самостоятельно совершать выбор и нести за него ответственность^{^[1]}. Базовым понятием можно считать идею О.С. Газмана, автора технологии индивидуализированного (персонифицированного) воспитания, показавшего в своих работах, что педагогическая поддержка (мы добавим и психологическая) и сопровождение развития личности человека — есть не просто сумма разнообразных методов коррекционно-развивающей работы, а комплексная система, особая культура поддержки и помощи человеку в решении задач развития, обучения, воспитания, социализации (О.С. Газман, 2007).

В целом сопровождение ребенка или группы детей с ограниченными возможностями адаптации в образовательном процессе как одно из приоритетных направлений деятельности инклюзивного образовательного учреждения, может быть определена как «...система профессиональной деятельности <...>, направленной на создание социально-психологических условий для успешного обучения и психологического развития ребенка в ситуации школьного взаимодействия.» (М.Р. Битя- нова, 1997).

Само понятие «сопровождение» следует распространять не только непосредственно на ребенка с ОВЗ, ребенка с инвалидностью, но и на других субъектов инклюзивного образовательного пространства — других детей класса, группы, родителей всех детей, но и на членов педагогического коллектива, реализующего это образование (см. далее).

Наиболее обобщенной гуманистически ориентированной целью является понимание сопровождение как защиты прав детей, их прав на развитие и образование. Парадоксальным следствием этого утверждения является то, что есть что-то в образовательной среде, что нарушает или, по крайней мере, может нарушать эти права. В первую очередь содержание сопровождения должно быть распространено на защиту прав детей в части сохранения «позитивного здоровья», которое нарушаются, в том числе, и в виде перегрузок образовательных программ, несоответствия образовательной среды потенциальным возможностям детей, эмоциональных перегрузок, а также эмоционального насилия.

Таким образом, определяемое понятие «защита», в первую очередь, должно быть распространено на отдельного ребенка или группу детей, которые по ряду причин имеют ограниченные возможности адаптации к образовательной среде, понимаемой в расширительном смысле. В любом случае речь идет о создании равновесной (с точки зрения соотношения потенциальных возможностей ребенка, оптимальности его развития, обучения и воспитания и образовательных воздействий) системы ребенок-образовательная среда. Таким образом, понятие «сопровождение» теснейшим образом сочетается как с понятием сохранение позитивного здоровья, так и с вытекающим отсюда пониманием сопровождения как текущей (динамической) оценки адаптированности ребенка в образовательной среде, с одной стороны, и поддержанием оптимальной его адаптации в этой среде, — с другой.

Как уже отмечалось, понимание задач сопровождения должно исходить из общей гуманистической цели образования, которое формулируется как:

«Максимальное раскрытие потенциальных возможностей личности ребенка, содействие полноценному его развитию в личностном и познавательном плане, создание условий для полноценного и

максимального проявления положительных сторон индивидуальности ребенка, условий для максимально возможной и эффективной амплификации (обогащения) им образовательных воздействий».

В ситуации, когда в ходе образовательного процесса увеличиваются нагрузки на ребенка (не важно, эмоциональные — в плане воспитательных и «излишне» мотивационных воздействий или непосредственно когнитивные), субъектами образовательного процесса явно планируется не желание «перегрузить» ребенка, но большая обученность, воспитанность и т. п. в соответствии с имеющимся федеральным стандартом. Отсутствие четких и понятных для педагогов критериев максимальной, но в то же время оптимальной нагрузки вызывает необходимость со стороны других «вспомогательных» субъектов образования контролировать состояние ребенка с целью оптимизации воздействий со стороны образовательной среды и «уравнивания» этих воздействий с имеющимися у ребенка ограниченными возможностями.

Таким образом, психолого-педагогическое сопровождение как реализация защиты прав ребенка (в наиболее широком смысле), реализация индивидуальной образовательной программы в данном случае должно осуществляться как адаптация образовательных и иных социально-психологических нагрузок. Последние, с одной стороны, должны определяться как максимально-оптимальные и достаточные для разностороннего полноценного развития ребенка, освоения в достаточном объеме образовательных воздействий, с другой — не выходящих за пределы индивидуально допустимых для данного ребенка, с целью не допустить образовательной и социальной дизадаптации.

Таким образом, рассматривая любого ребенка с ограниченными возможностями адаптации как основного субъекта инклюзивной образовательной среды, можно конкретизировать цели и задачи сопровождения:

Непрерывное поддержание силами всех специалистов — субъектов образовательного процесса равновесной ситуации между реальными возможностями ребенка по амплификации образовательных воздействий (определяемых, в первую очередь, закономерностями индивидуального развития ребенка) и объемом, динамическими показателями этих образовательных воздействий, со стороны педагогов, родителей, других субъектов образовательного процесса.

Подобная формулировка позволяет подойти к пониманию процесса сопровождения как к регулируемой динамической системе, с отрицательной обратной связью.

Резюмируя, можно определить, по крайней мере, два методологических подходах к определению понятия «сопровождение» и его содержания применительно к практике психолого-педагогического сопровождения ребенка с ОВЗ, включаемого в инклюзивное пространство школы.

Первый подход базируется на понимании сопровождении как: проектирования образовательной среды, исходящее из общегуманистического подхода к необходимости максимального раскрытия возможностей и личностного потенциала ребенка (создания условий для максимально успешного обучения данного конкретного ребенка), опираясь на возрастные нормативы развития, основные новообразования возраста как критерии адекватности образовательных воздействий, в логике собственного развития ребенка, приоритетности его потребностей, целей и ценностей (М.Р. Битя- нова, 1997, 1998).

Второй — на понимание процесса сопровождения как:

Поддержание функционирования ребенка в условиях оптимальной для успешного раскрытия своего личностного потенциала и успешности амплификации образовательных воздействий за счет недопустимости его дизадаптации (М. М.Семаго, 2003).

Несмотря на внешнюю «одинаковость» семантических и содержательных «полей» обоих подходов — последнее исходит из понимания ограниченности индивидуальных возможностей адаптации ребенка даже в специально созданной адаптивной образовательной среде и базируется на определении критериев зоны дизадаптации и зоны риска по дизадаптации как границ, за которые в своем воздействии образовательная среда не должна выходить. Последнее и определяет содержание деятельности всех специалистов психолого-педагогического сопровождения, в первую очередь, в рамках разработки индивидуальной образовательной программы, ее основных системообразующих компонентов.

1.2. Структура и базовые компоненты психолого-педагогического сопровождения. Описание субъектов инклюзивной практики

Общие подходы к моделированию процесса психолого-педагогического сопровождения инклюзивного образования

Описание системной структуры и основных компонентов психолого-педагогического сопровождения инклюзивной практики в образовательном учреждении, в первую очередь, определяется тем, какая модель будет положена в ее основу, каковы будут системообразующие компоненты этой модели — в целом как будет представлен процесс моделирования психолого-педагогического сопровождения как одного из основных элементов инклюзивного образования.

Исследуя объекты окружающего мира, мы вынуждены как-то отображать результаты исследования для того, чтобы, с одной стороны, представить их в виде, удобном для анализа, а с другой для их хранения и передачи в пространстве или времени. Проектируя, создавая что-то новое, мы первоначально формируем некоторый образ этого нового. Управляя чем-либо, мы, как правило, пытаемся анализировать, к каким последствиям приведет управление. Перечисленные задачи требуют представления информации об объекте в виде некоторого образа (словесного, графического и т. п.).

В связи с этим в познавательной и практической деятельности человека большую, если не ведущую, роль играют модели и моделирование. Особенно незаменимо моделирование при работе со сложными объектами (в данном случае, таким объектом моделирования является психолого-педагогическое сопровождение инклюзивной практики). Все это делает моделирование важнейшим инструментом системного анализа.

Как и для любого другого объекта исследования и анализа для психолого-педагогическое сопровождение необходимо разработать адекватную модель — провести моделирование самого процесса сопровождения. Поэтому вначале мы должны оценить наиболее важные задаваемые параметры моделирования в целом, а потом определить, какая модель будет наиболее адекватной для психолого-педагогического сопровождения.

В общем виде модель — это такой материальный или мысленно представляемый объект, который в процессе изучения замещает объект-оригинал, сохраняя некоторые важные для данного исследования типичные его черты. Или, говоря другими словами, модель — это упрощенное представление о реальном объекте, процессе или явлении.

Модель позволяет адекватно и эффективно управлять представленным ею объектом, апробируя различные варианты управления. Таким образом модель необходима для того чтобы:

• Понять, как устроен конкретный объект — каковы его структура, основные свойства, законы развития и взаимодействия с окружающим миром;

• Научиться управлять объектом или процессом и определять наилучшие способы управления при заданных целях и критериях (оптимизация);

• Прогнозировать прямые и косвенные последствия реализации заданных способов и форм воздействия на объект.

Никакая модель не может заменить само явление, но при решении задачи, когда нас интересуют определенное свойство изучаемого процесса или явления, модель оказывается полезным, а подчас и единственным инструментом исследования, познания.

Процесс построения модели называется моделированием, другими словами, моделирование — это процесс изучения строения и свойств оригинала с помощью модели.

Технология моделирования требует от исследователя умения ставить проблемы и задачи, прогнозировать результаты исследования, проводить разумные оценки, выделять главные и второстепенные факторы для построения моделей, выбирать соответствующие адекватные аналогии.

Можно вкратце охарактеризовать, на каких основаниях разрабатываются модели, и выбрать наиболее адекватный нашему объекту вид для моделирования психолого-педагогических процессов, лежащих в основе сопровождения инклюзивной практики. Все модели классифицируются в соответствии с областью использования. Среди них: учебные (наглядные пособия, обучающие программы, различные тренажеры); опытные (такие, например, как модель корабля, которую испытывают в бассейне); научно-технические (ускоритель электронов, прибор, имитирующий разряд молнии, стенд для проверки телевизора); игровые (военные, экономические, спортивные, деловые игры); имитационные (эксперимент либо многократно повторяется, чтобы изучить и оценить последствия каких либо действий на реальную обстановку, либо проводится одновременно со многими другими похожими объектами, но поставленными в разных условиях).

Точно также моделирование различается в зависимости от учета фактора времени. При этом одни модели оцениваются как статистические (в ситуации одномоментной оценки как бы «среза» состояния объекта), другие — как динамические, позволяющие увидеть изменения объекта во времени. Очевидно, моделирование психолого-педагогического сопровождения принципиально обладает такой характеристикой как процессуальность. Поэтому к нему применимо только динамическое моделирование. Это, в свою очередь, влечет обязательное рассмотрение этапности, фазности и других аналогичных показателей.

Точно также можно оценить вид модели по способу представления. Здесь присутствуют две большие группы моделей: материальные и информационные. Материальные модели иначе можно назвать предметными, физическими. Они воспроизводят геометрические и физические свойства оригинала и всегда имеют реальное воплощение.

В основе информационного метода моделирования лежит информационный подход к изучению окружающей действительности, определяющий совокупность информации, характеризующей свойства и состояния процесса, явления, а также его взаимосвязи с окружающим миром. В свою очередь, по форме представления информации модели могут характеризоваться как знаковые и вербальные. Знаковая модель — информационная модель, выраженная специальными знаками, то есть средствами любого формального языка. Вербальная модель — информационная модель в мысленной или разговорной форме.

Очевидно, что в случае моделирования психолого-педагогического сопровождения как компонента образовательной практики трудно определить абсолютный приоритет какого-либо вида модели, но, в целом, наверно следует говорить об информационной модели, представленной в виде знаково-символьной и, отчасти, в вербальной форме.

Наиболее тесно с описываемым объектом моделирования связано психологическое моделирование — создание формальной модели социально-психологического процесса, то есть формализованной абстракции данного процесса, воспроизводящей его некоторые основные, ключевые, по мнению данного исследователя, моменты с целью его экспериментального изучения либо с целью экстраполяции сведений о нём на то, что исследователь считает частными случаями данного процесса.

Определим в наиболее общем виде основные структурные компоненты построения модели, как уже было указано, обладающей в нашем случае характеристикой процессуальности. Основные этапы процесса — постановка задачи, построение, проверка на достоверность, применение и обновление (корректировка) модели.

Этап постановки задачи моделирования. Первый и наиболее важный этап построения модели, способный обеспечить правильное решение, состоит в постановке задачи. Правильное использование любых даже наиболее современных средств (например, системно-деятельностно- го или рефлексивно-деятельностного подхода, компьютерной алгоритмизации и т. п.) не принесет никакой пользы, если сама проблема не будет точно диагностирована. В нашем случае основной задачей моделирования психолого-педагогического сопровождения инклюзивной практики является создание адаптивной образовательной среды поддержание этой комфортной для всех субъектов инклюзивного образовательного процесса адаптивной среды на всем протяжении их присутствия в образовательном учреждении, а также выработки за счет этого соответствующего ресурса для максимальной адаптированности в других социальных средах (см. далее). Для этого необходимо не только четкое выделение самих субъектов сопровождения, но и определение конечных целей и критериев эффективности сопровождения инклюзивной практики.