Диагностика уровня семейных взаимодействий

В связи с тем что на первом этапе работы психолога не все родители соглашаются принять участие в исследовании, то его задачей является активизация их интереса к результатам и/или процессу диагностики. Для этого необходим индивиду­альный подход к семьям.

С родителями проводятся анкетирование (через воспитате­лей групп), беседы и проективные методы диагностики. Выяв­ленные результаты сравниваются с полученной от воспитате­лей и дефектологов, логопедов, сурдопедагогов и тифлопедаго­гов информацией о том, насколько выявленные категории родителей активно принимают участие в воспитании, обучении и развитии ребенка.

Сначала можно провести анкетирование, составленное с учетом рекомендаций В. В. Котырло и С. А. Ладывир.

Первая группа вопросов может быть направлена на выяв­ление педагогической культуры родителей.

1. Знаете ли Вы, какая деятельность является ведущей у де­тей старшего дошкольного возраста?

2. Что Вы понимаете под развитием:

а) интересов у детей? Как это соотносится с интересами
Вашего ребенка?

б) способностей детей? Как это соотносится со способностя­ми Вашего ребенка?

3. Определите, что ребенок старшего дошкольного возраста дол­жен знать и уметь делать для поступления в школу:

а) на уровне коммуникативных умений;

б) познавательной готовности к школе;

в) эмоционально-волевой готовности к школе.

4. Как Вы думаете, готов ли Ваш ребенок к школе? По всем ли
параметрам одинаково? Почему?

Перечислите наиболее часто применяемые методы обуче­ния в Вашей семье.

5. По каким признакам Вы определяете успешность обуче­ния Вашего ребенка?

6. Перечислите наиболее часто применяемые методы воспи­тания в Вашей семье.

7. По каким признакам Вы определяете успешность воспи­тания Вашего ребенка?

9. Если ребенок провинился, можно ли наказать его? А если
наказание связано с невыполнением обещания, данного
взрослым?

10. На Ваш взгляд, насколько гармонично в Вашей семье осу­ществляется распределение между методами обучения и воспитания?

11. Насколько едины требования взрослых в процессе осуще­ствления воспитания ребенка в Вашей семье?

12. Какие проблемы воспитания и обучения Вашего ребенка в
семье стоят на первом плане? Втором? Почему?

13. Как Вы решаете проблемы воспитания и обучения Вашего ребенка в семье?

Наблюдение за процессом непосредственного общения тог­да, когда родители приводят или забирают ребенка из детского сада, помогает выяснить следующие вопросы:

• что родители считают для себя важным в педагоги­ ческом процессе дошкольного учреждения и как пони­ мают назначение детского сада? (Об этом говорят их
просьбы и претензии, предъявляемые воспитателю, педа­гогу.)

• какова эмоциональная окраска расставания ребенка с ро­ дителями? (Она свидетельствует о настроенности ребенка
на детский сад и одновременно о характере отношений взрос­лых с ребенком (теплые, нейтральные, жесткие.)

• что интересует родителей, когда они расспрашивают
сына или дочь о том, как ребенок провел день или несколь­ ко дней в детском саду?

• как происходит вечерняя встреча?

Повторяющиеся формы общения, не зависящие от настроения и условий, можно считать типичными. Вот возможные кар-! тины.

Пример 1. Бабушка пришла за Катей (6 лет 2 мес.) после 5-дневного пребывания девочки в специальном детском саду. Кивком головы поздоровалась с внучкой.

—Мама не придет.

—Придет. А со Светой пойдем кататься?

—Давай быстро собираемся, потом будем разбираться, кто
придет. Я тебя сейчас накажу. Ты бегать будешь?

-Да!

— Давай одеваться. Я сказала одеваться, а не разговари­вать... Хватит с тобой нянчиться (приговаривает уже вполголо­са). Пойдешь в угол, если не будешь слушаться!

Как видим, при встрече бабушка даже по имени не обрати­лась к внучке, ни о чем не расспрашивала ее, не проявила ин­тереса к тому, как девочка прожила в детском саду целый день. Здесь виден не только низкий уровень культуры взрослого, но холодность отношений, негативизм к внучке. Из всей группы детей детского сада девочка имеет самый низкий уровень пси­хического развития, резко выражены нарушения памяти, вни­мания, поведения.

Пример 2. Игорь Г. (олигофрения в степени дебильности, 4 года) в саду не проявляет речевой активности, на занятиях затрудняется в назывании предметов и их свойств. Мать удив­ляется, что сын не справляется с программой детского сада. Но однажды ее удивление стало понятным. Психолог, задержав­шись на работе, наблюдает следующую ситуацию. Игорь в раз­девалке активно объясняет маме, какое занятие с ним в этот день провел дефектолог. Он в точности описывает сам процесс выполнения одного из заданий: «Сказала положить в правую руку кубик, в левую — шарик. Сюда — кубик, сюда — шарик...» Из дальнейшего наблюдения за матерью нетрудно заметить, что она постоянно стимулирует ребенка к общению, спрашивает его, как провел день в саду, как занимался, с кем играл и т. д.

Интересно, что многие родители, приходящие за ребенком с нарушением интеллекта, практически не знают друг друга. Они могут не здороваться по нескольку дней. Как отмечают воспи­татели, семьи мало общаются между собой, редко поддержива­ют дружеские отношения. Иная ситуация наблюдается в детских садах для детей с тяжелыми нарушениями речи. Здесь,[наоборот, интенсивно общаются и делятся проблемами родители не только одной группы, но и часто 2-3 групп детского сада, асположенных неподалеку.

Вторая группа вопросов анкетирования может быть направ­лена на выявление особенностей воспитания детей в семье

1. Имеете ли вы высшее (среднее специальное) образование?
Как Вы думаете, влияет ли уровень образования на каче­ство семейного воспитания?

2. Как Вы оцениваете общую атмосферу взаимоотношений
между членами вашей семьи:

а)   дружелюбный тон обращения друг к другу;

б)   противоречивый характер отношений;

в)   автономность каждого члена в семье.

3. Есть ли традиции в Вашей семье? Какие? Какое значение
они имеют для формирования преемственности поколений
в Вашей семье?

 4. Опишите, какими, на Ваш взгляд, качествами должен обла­дать «идеальный ребенок». Что недостает Вашему ребенку для того, чтобы стать идеальным?

5. Охарактеризуйте цели воспитания Вашего ребенка:

• в области развития познавательных устремлений;

• в области развития эмоциональных устремлений;

• в области развития волевых устремлений.

Всегда ли совпадают цели и результаты семейного воспита­ния? С чем это связано?

6. Как в семье распределяются обязанности между разными
членами семьи по поводу:

• физического воспитания ребенка;

• умственного воспитания ребенка;

• нравственного воспитания;

• эстетического воспитания и развития творческих способностей?

7. Вовлекаете ли Вы ребенка в совместные формы деятельности семьи, и есть ли у ребенка семейные обязанности?

8. Способен ли, на Ваш взгляд, детский сад полностью обеспечить всестороннее развитие ребенка и подготовить его
школе без участия семьи? Какие формы сотрудничества
наиболее приемлемы для Вас?Классификация семей, имеющих детей с отклонениями развитии, строится на основе выявления особенностей их позиции по отношению к воспитанию ребенка (активной или пас­сивной) и восприятия своего сына или дочери. При этом мог но условно выделить три группы родителей по тому, как он! воспринимают своих детей:

I группа. Приблизительно 55% родителей переоценивают
возможности своих детей, из них половина собирается отправить ребенка в массовую школу. Важно здесь отметить следующее: оценка возможностей ребенка не идентична определению взрослыми уровня требований к ребенку. Так, если родители переоценивают его возможности, то они могут как завысить требования («пусть постарается, выучит»), так и занизить («это он уже умеет»). Чем меньше ребенок, тем меньше требований предъявляется к нему. К старшему дошкольному возрасту сына или дочери у родителей возникает более осознанное отношение к дефекту.

II группа. Около 40% родителей недооценивают возможно стей детей с отклонениями в развитии. Наблюдается большая вероятность того, что в семье для такого ребенка будут создаваться «тепличные условия», на него будут смотреть как на больного,
чрезмерно опекать его, предупреждая каждый шаг. Изнеживающее воспитание делает дошкольника сверхчувствительным к фрустрирующим ситуациям. Другая группа родителей из этой категории часто отступает перед трудностями («не умеет — и не
надо»). Гипоопека (скрытая безнадзорность) становится препят­ствием для развития ребенка, в первую очередь, с отклонениями
в интеллектуальном развитии, — на основной дефект наслаива­ется педагогическая запущенность. Всю ответственность за вос­питание взрослые пытаются переложить на детский сад.

Низкий уровень требований в этих случаях предъявляется, ребенку длительное время. Родители убеждены, что он полностью не приспособлен к жизни в обществе.

III группа. Около 5 % родителей обладает определеннымипе педагогическими и психологическими знаниями, осведомлены особенностях развития ребенка (например, «по заболева­нию дочери я все изучила... также брала литературу для заня­тий детей во вспомогательной школе и читала конспекты студентов-практикантов нашего детского сада»). Нельзя сказать, I что взрослые данной категории не допускают ошибок воспита-ния, их можно обнаружить в том же виде, что и в предыдущих случаях, но в меньшей степени. Родители с удовольствием идут ми контакт, стараются выполнить практически все рекоменда­ции и домашние задания, которые предлагаются специалиста­ми в детском саду («детский сад делает для нас много», «нуж­даемся в дефектологе и логопеде особенно»).

На втором этапе работы происходит выявление уровня детско-родительских отношений. Чаще всего используется оп­росник детско-родительских отношений А. Я. Варги и В. В. Столина. Он позволяет дифференцировать семьи, в которых преоб­ладают отношения:

• принятия — отвержения;

• кооперации;

• симбиоза;

• авторитарной гиперсоциализации;

• по типу воспитания «маленького неудачника».
Данные сопоставляются с результатами наблюдений за по­
ведением родителей и детей в условиях совместной деятель­ности, например в игре «Архитектор вдвоем». Характер внут­рисемейных отношений и особенности взаимодействия родите­лей с детьми могут быть выявлены с помощью сюжетно-ролевой
игры «Семья».

Т. И. Пухова с этой целью предлагает использовать шесть кукол, условно обозначающих членов семьи (медведей), и набор мебели, оперируя которым дошкольник самостоятельно режис­сирует игровую деятельность.

Действия мамы (М) суммируются с действиями папы (П) других персонажей. Отдельно подсчитываются совместные действия мамы и папы (С). Все показатели складываются (2).

 

Параметры качественной оценки

А. Характеристика предметных действий персонажей (игровая ситуация):

• активные действия персонажей (инициирующие, поддерживающие, результирующие);

• пассивные действия персонажей (нейтральные, соглашающие, оппозиционные)

Б. Характеристика речевых высказываний ребенка (беседа < ребенком):

• высказывания по отношению к персонажам (нейтраль­ные, негативные, позитивные);

• слова-действия по отношению к персонажам;

• слова-признаки по отношению к персонажам.

Психолог может попросить «ребенка» и «родителей» что-то вместе сделать и понаблюдать за:

• стилем их взаимодействия;

• распределением обязанностей (кто ставит проблему, кто ее
формулирует, решает, дает оценку результатам);

• особенностями проявления позиции взрослого и ребенка,)
(руководство-подчинение, кооперация, соперничество);

• умением поддерживать друг друга, находить общее решение;

• особенностями вербального и невербального контакта;

• отношением к результату совместной деятельности.

Сравнение данных проективных методик с результатами,' полученными с помощью метода наблюдения за реальным об­щением детей с родителями, позволяет выявить, насколько адек­ватно дошкольники передают сложившуюся обстановку в семье (адаптированные варианты косвенной оценки личности — метод цветовых выборов, цветовой тест отношений.

Анализ результатов применения проективных методик ошению ко всем категориям семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии, показывает следующее.

1. Чаще всего особый ребенок подчиняется требованиям тех
людей, которые занимают относительно ребенка позицию
выше или наравне с ним.

2. Выявление наиболее значимого для ребенка лица (с кем
бы хотел иметь близкий контакт) отвечает следующим тре­бованиям:

 

• ранг цвета членов семьи должен быть как можно более
приближен к рангу цвета ребенка;

• позиция члена семьи должна быть левее позиции ребен­ка или вместе с ним.

Для уточнения эмоционального отношения ребенка к раз­ным членам семьи, проявляющегося в системе предпочтений, проводится игра «Секрет», в основу которой положен «выбор в действии» Я. Л. Коломинского. Суть ее заключается в том, что дошкольнику предлагается одарить трех наиболее предпочита­емых им членов семьи.

При этом необходимо учитывать следующее. Все методи­ки необходимо проводить в один прием, чтобы проследить кор­реляцию цветовых выборов, для чего методики предлагаются ребенку в игровой форме.

Обычно сначала проводится «Рисунок семьи». Психолог должен обратить внимание на:

последовательность изображения членов семьи;

• включение персонажей рисунка в общие действия или еди­ный сюжет, наличие изолированных или отсутствующих
на рисунке членов семьи;

• внимание к прорисовке средств осуществления коммуни­кативного контакта в семье (рукам, глазам, ушам, рту);

• тщательность прорисовки частей тела и деталей одежды;

• стремление украсить, разнообразие цветовой гаммы;

• соответствие цвета, которым ребенок изображает свою одежду, цвету одежды других членов семьи¹;

• излишнее внимание к штриховке, чрезмерный нажим при
изображении некоторых деталей;

• стирание и зачеркивание некоторых членов семьи, причину
этого;

• речевое сопровождение рисунка;

• изменение настроения ребенка в процессе рисования.
Предложение нарисовать свою семью многими детьми с

отклонениями в развитии часто воспринимается буквально, что связано с особенностями развития мышления детей и понима­ния речи. Поэтому они рисуют, просто перечисляя членов се мьи, не отражая при этом деятельности взрослых и детей, не связывая их в сюжет, не внося дополнительных изменений в готовый рисунок.

В процессе проведения обследования обращается внима­ние на состояние ребенка (обычное, ребенок подвержен сильно­му впечатлению, излишне активен или заторможен). Если ре­бенок истощен, то в рисунке семьи фигуры могут быть малень­кими, тогда этот параметр при анализе учитывать не следует.

При использовании графических тестов следует помнить, что общая для детей дошкольного возраста закономерность — отражение в рисунке только значимых для ребенка признаков I приобретает некоторые особенности у детей с отклонениями в развитии. Например, отсутствие ушей у большинства фигур на рисунке не обозначает для некоторых категорий детей невни­мание к критическим замечаниям взрослых. Замечено, что их не рисуют глухие дети до конца старшего дошкольного возрас­та (как нефункциональный для них признак человека).

С другой стороны, отсутствие некоторых частей тела, изоб­ражение их изолированно друг от друга по всему пространству листа, наличие большого количества удвоенных элементов (глаз, рук, ног и т. д.) может быть, наоборот, связано с недифференцированностью образов восприятия, бедностью представлений, слабой познавательной деятельностью. Поэтому все нарисован­ные фигуры надо сравнивать, прежде всего, между собой.

Непропорциональные размеры фигур, нарушение их про­странственного расположения, несоответствие вербального опи­сания изображению на рисунке не всегда является признаком конфликтных отношений в семье. Такое может быть характер­но для детей с общим недоразвитием речи.

Теперь о цвете. Первое, что обращает на себя внимание, это использование цветов для рисования рисунка семьи в соответ­ствии с выбором цветовых предпочтений. Почти все дети с отклонениями в развитии изображают семью одним цветом, который они выбирают впоследствии для самообозначения. Например, умственно отсталые дети понимают, что для дости­жения любой цели своей деятельности они должны обратиться к взрослому. Не проявляя познавательной активности, они при­выкают к тому, что за них «думает» взрослый, поэтому их оцен­ка себя является «зеркальным отражением» словесной оцен­ки своих действий взрослых.

Рисунки дошкольников с нормальным развитием являют­ся более красочными. В них реже используется цвет, с кото­рым они ассоциируют себя. Вероятно, это свидетельствует о росте самосознания и расхождении между самооценкой и са­моуважением. Ребенок дифференцирует Реальное и Идеальное Я, не отождествляет собственного эмоционального состояния с представлениями о себе других людей, отделяет образ Себя от образа Взрослого.

Следующей особенностью, которая характерна только для детей с отклонениями в развитии, является движение фигур от левой части в сторону правой в определенной последовательно­сти («Рисунок семьи», ЦТО). Например, если в рисунке семьи мама стоит за папой, то и в доме комната папы будет расположена перед комнатой мамы. Однако после окончания исследования это не способствует припомина­нию имени того, кого ребенок обозначил с помощью символа (60% неверных ответов). Следовательно, тот факт, что такие дети в одинаковой последовательности изображают близких людей, сви­детельствует не о представлениях об их соподчиненности, а о наделении их более или менее значимыми качествами для ребенка на данный момент.

Нормально развивающиеся дети ориентируются на расположение близких людей по отношению к себе или наиболее авторитетному лицу. Поэтому дети из обычных детских садов 1 и после длительного времени узнают всех членов семьи и тот гут вспомнить последовательность их изображения.

Рассмотрим другую особенность. Если нормально развивающийся ребенок даже небольшой конфликт в семье пытается понять и разрешить в рисунке, при выборе цветов, то дети с отклонениями в развитии его или просто не замечают, или без раздумий принимают одну из сторон. Особенно категоричными! являются рисунки глухих детей. Они часто используют приемы, подчеркивающие взаимную связь всех членов семьи (стоят, взявшись за руки) и стабильность ее положения (практически всегда линия земли или любой другой «опоры» акцентирована). Дети с нарушением интеллекта, напротив, редко используют приемы, объединяющие ее членов (не на всех лицах присутствует улыбка, нет отображения непосредственного контакта, соприкосновения рук и т. д.). При выполнении проективных методик они отображают наличную ситуацию в семье (холодность или теплоту отношений между членами семьи) и проявляют желание ее изменить («А я хочу баба жила здесь и здесь»), но, в отличие от нормально развивающихся сверстников, ребенок с отклонениями в развитии не пытается решать конфликт в пользу всей семьи, не старается объединить ее членов, а старается подчинить всех взрослых себе, своим! интересам. Встать на чужую точку зрения он не может.

Приведем примеры.

Пример 1. Лариса Ф. (нормально развивающийся ребенок, 6 лет). В рисунке семьи изображение себя отсутствует. Родители расположены в верхней правой части листа, смотрят в разные стороны, на поводке каждый держит по собаке. У папы, выражение лица грустное. Использованы цвета, которые менее всего предпочитаемы ребенком.

Как девочка разрешает конфликтную ситуацию в семье? На! рисунке она располагает родителей близко друг к другу. Дарит родителям понравившиеся картинки (методика Т. А. Репиной «Секрет»). Хотя сама девочка ведет себя активно, но для само обозначения она выбирает синий цвет и определяет его как наиболее понравившийся. Иными словами, умение сопереживать, созерцать, доверие, преданность — это те качества, которые  ребенок считает на данный момент значимыми для себя и родителей. МЦВ показывает состояние, близкое к стрессу.

Пример 2. Игорь Г. (олигофрения в степени дебильности,  б лет). Себя на рисунке нет. Из беседы с родителями выявлено, что самым близким человеком является для него мать. Это  соотносится со следующими показателями: мама обозначена цветом рангом выше, чем его собственный, и на макете дома нанимает левую позицию по отношению к ребенку (как более значимую), но на рисунке семьи он изображает ее предпослед­ней, понравившуюся открытку не дарит. Накануне ребенок имел неприятный разговор с матерью. Следовательно, мальчик до­пускает негативное отношение к любимому человеку и не при­нимает «близко к сердцу» переживаний близких людей? По МЦВ стрессовых состояний не выявлено. Анализ показывает, что при предъявлении заданий первыми актуализируются пред­ставления, связанные с ситуативными переживаниями ребен­ка — отношения его со взрослыми и между ними остаются чаще незамеченными.

Доступными для ребенка с интеллектуальной недостаточ­ностью оказываются те поступки и качества окружающих, оцен­ку которых он постоянно слышит от авторитетного для него лица. Так, комментируя рисунок, некоторые дети начинают перечислять все то, что слышали когда-то от мамы или бабуш­ки в адрес некоторых членов семьи: «Мама сказала: «У тебя нет папы». Он плохой. Я не буду его рисовать».

Исключение составляют братья и сестры, которые стано­вятся соперниками для ребенка с отклонениями в развитии. Их оценка чаще всего положительная по ЦТО, но на рисунке изображение либо отсутствует, либо появляется последним, понравившуюся открытку дарят редко. Приведем пример.

Света Л. (олигофрения в степени дебильности, 7 лет). Дома с ней занимаются мать с сыном. Девочка понимает, что брат старше, умнее. На рисунке семьи его не изображает, дарит менее понравившуюся открытку. Его позицию оценивает как дсминантную, что говорит об авторитете, и ассоциирует брата наиболее предпочитаемым цветом, т. е. хорошо относится нему. Дома занимается с ним охотно, задания принимает. Мать постоянно внушает дочке мысль о большой роли занятий хороших качеств сына.

Из анализа рисунка психолог может сделать вывод о том, что  в педагогический процесс необходимо включать эмоционально значимое для ребенка лицо, брата, хотя бы на первых порах.

На третьем этапе работы необходимо выявить причины, препятствующие успешному социальному развитию детей, их воспитанию и обучению, сотрудничеству с психологом и воспитателями, другими специалистами детского сада.

Исследование осуществляется по следующим направл ниям:

• наблюдение за семьей до и после установления диагноза;

• наблюдение за работой с родителями в детском саду.
Отрицательная реакция на наблюдение и опрос выявляет тот факт, что существует относительно большой процент семей,  которые не смогли преодолеть ощущения дисгармонии, своего бессилия перед сложившимися обстоятельствами, не смогли взять на себя новой роли воспитателя и учителя для своего  ребенка. В связи с этим нами введен такой термин, как стрессовая устойчивость семьи, который позволяет в дальнейшем  определить специфику работы с родителями детей с отклонениями в развитии. Поэтому результаты изучения психологиче­ского климата семьи необходимо дополнять данными по исследованию характерных особенностей структуры семейных взаимодействий. С этими целями можно использовать систему] критериев, предложенных А. В. Черниковым.