Познание личности учащихся

Проблема познания педагогом личности учащегося традици­онно актуальна в практическом отношении. Еще К.Д. Ушинский, уделявший значительное внимание психологическому аспекту в решении проблем педаго­гики, подчеркивал, что если педагогика хочет воспитать человека во всех отно­шениях, то она должна прежде всего узнать его во всех отношениях. Однако перейти от императивной и скорее публицистической постановки проблемы к ее научному формулированию, а тем более ¾ к методам ее решения, было совсем не просто.

В настоящее время проблема познания педагогом личности учащегося при­обрела особую значимость, ибо она непосредственно связана с гуманистически­ми тенденциями, которые составляют ядро современного

учебно-воспитательного процесса. Как уже отмечалось в пре­дыдущих разделах, различные новые подходы в педагогиче­ской практике (педагогика сотрудничества, комму нарекая методика и др.) связаны с переходом от понятийной системы «субъект-объект» к

Легче познать людей вообще, чем одного человека в частности. Ф. Ларошфуко

системе «субъект-субъект», от односто­роннего процесса анализа к двустороннему. Несмотря на то что в психологии понятия «деятельность» и «общение» рас­сматриваются как самостоятельные категории, имеются области, в которых они сближаются. В особенности это заметно на примере педагогических дисциплин, объект которых ¾ именно та деятельность, которая строится по законам обще­ния. Общение же как таковое всегда предполагает параллельный процесс меж­личностного познания. Поэтому эффективность педагогического общения во многом зависит от того, насколько полно и адекватно педагог отражает личность учащегося.

Проблема продуктивности педагогической деятельности и общения ¾ одна из актуальнейших в педагогике и педагогической психологии. Высокая объек­тивная сложность этой проблемы объясняется целым комплексом факторов, влияющих на конечный результат педагогической деятельности. Что касается субъективной трудности ее решения, то она связана в основном с многочислен­ными, часто разноречивыми подходами к анализу и даже к самой постановке проблемы.

Так, применительно к педагогической деятельности принято говорить о ее продуктивности, эффективности, оптимизации и т.д. У всех этих понятий име­ется много общего, но каждое из них отражает и специфический аспект пробле­мы. Вопрос о продуктивности педагогической деятельности в ряде исследова­ний ставится в контексте акмеологического подхода. В работах Б.Г. Ананьева заложены основы нового раздела возрастной психологии ¾ акмеологии, которая рассматривается как наука о наиболее продуктивном, творческом периоде жиз­ни человека. Развивая эти идеи применительно к педагогике и педагогической психологии, Н.В. Кузьмина экспериментально и теоретически обосновала акмеологический подход к педагогической деятельности. Поскольку речь в дан­ном случае идет об исследовании особенностей плодотворной деятельности пе­дагога, то основным критерием становится не возраст, а профессионализм пе­дагога.

Понятие «продуктивности» педагогической деятельности неоднозначно. Можно говорить, например, о функциональной и психологической продуктив­ности. Под функциональными продуктами деятельности обычно подразумева­ется создание системы дидактических методов и приемов, коммуникативные умения и т.п. Под психологическими ¾ новообразования в личности учащегося. Между функциональными и психологическими продуктами нет жесткой зависимости: высокому функциональному уровню не всегда соответствует адекват­ный психологический.

В последние годы наряду с традиционным вниманием к проблемам психоло­гии деятельности все большее внимание уделяется проблемам психологии об­щения. Нет необходимости рассматривать здесь теоретические аспекты этих по­нятий и их различия. Отметим только, что в современной науке общение и дея­тельность — это самостоятельные психологические реальности с собственной структурой и своими законами. Между ними существуют органические связи. Более того, встречается общение, которое принципиально строится по законам деятельности (например, актерская игра), и наоборот, имеются виды деятельно­сти, которые строятся по законам общения.

Поскольку объект педагогической деятельности — личность/человек, то она строится по законам общения. В структуре общения обычно выделяют три со­ставляющих:

1. Когнитивный (познавательный).

2. Аффективный (эмоциональный).

3. Поведенческий.

Существуют и другие модели, однако в любой классификации выделяется прежде всего когнитивный аспект общения. В педагогическом общении он прио­бретает особое значение. Результативность педагогической деятельности зави­сит именно от глубины изучения педагогом личности ученика, от адекватности и полноты познания. Как явствует из исследований С.В. Кондратьевой и ее со­трудников (имеются в виду прежде всего работы В.М. Розбудько), педагоги с низким уровнем продуктивности деятельности обычно воспринимают лишь внешний рисунок. Они не углубляются в истинные цели и мотивы, в то время как педагоги высокого уровня продуктивности способны отражать устойчивые интегративные свойства личности, выявлять ведущие цели и мотивы поведения, объективность оценочных суждений и т.д. Аналогичные результаты были полу­чены и в ходе других исследований (А.А. Бодалев, А.А. Реан и др.). Таким об­разом, совершенно очевидна тесная связь между продуктивностью педагогиче­ской деятельности и эффективностью познания педагогом личности учащихся. Механизм стереотипизации, хорошо известный нам из общей теории межлично­стного познания, «работает» и в процессе познания педагогом личности учаще­гося. Причем здесь также налицо все его разновидности: социальные, эмоцио­нально-эстетические, антропологические.

Так, у педагога под влиянием собственного педагогического опыта складыва­ются специфические социальные стереотипы: «отличник», «двоечник», «акти­вист» и т.д. Впервые встречаясь с учащимся, который уже получил характерис­тику «отличника» или «двоечника», педагог с большей или меньшей вероятно­стью предполагает у него наличие определенных качеств. Конечно, не стоит ду­мать, что этот набор стереотипов неизменен, что все педагоги рисуют себе оди­наковый образ «отличника», «двоечника», «общественника-активиста» и т.д. Наоборот, все оценочные стереотипы носят подчеркнуто субъективный, инди­видуальный характер. В этом нет ничего удивительного, поскольку каждый сте­реотип представляет собой закрепленный опыт общения с учащимися, опыт данного конкретного педагога. Представим себе такую ситуацию. Несколько преподавателей узнают, что в их группе будет учиться активист, ярко выражен­ный лидер. Реагировать они будут по-разному. Один в силу своего стереотипа может предположить, что управлять группой станет легче, другой, опираясь на горький опыт общения с «активистами», решит, что новичок непременно карье­рист, выскочка, который ведет себя вызывающе и т.п.

Говоря об индивидуальном содержании педагогических стереотипов, все-таки нельзя забывать об общей направленности распространенности многих из них. Общеизвестно, что среди преподавателей чрезвычайно распространен сле­дующий стереотип: хорошая успеваемость учащихся связана с характеристика­ми личности. Тот, кто успешно учится, априорно воспринимается как человек способный, добросовестный, честный, дисциплинированный. И наоборот, «дво­ечник» — это бесталанный несобранный лентяй.

В ряде исследований, а также в педагогической публицистике можно найти описания и другого педагогического стереотипа: очень часто «неблагополучны­ми» детьми считаются «ершистые», беспокойные ученики, те, кто не может уси­деть на занятиях, молча, пассивно реагировать на замечания, те, кто неизменно вступает в пререкания. Практика показывает, что чаще всего педагоги просят психолога «поработать» именно с такими «неуправляемыми» детьми, считая их склонными к асоциальному поведению. А вот учеников, которые охотно подчи­няются педагогу, поступают согласно его указаниям и замечаниям, обычно счи­тают благополучными, не относят к категории «трудных». Этот феномен, хотя и заслуживает самого детального рассмотрения, тем не менее по сути своей связан с общими, универсальными психологическими закономерностями. В этой связи особого упоминания заслуживает работа индийских психологов П. Джанак и С. Пурнима. Их эксперименты показали, насколько лесть и преувеличенно тре­петное отношение к указаниям начальства приводят к тому, что руководитель одобряет «льстеца». Интересно, что падкими на лесть оказались и те руководи­тели, которые пользовались репутацией бесстрастных, объективных, подчеркну­то официальных в обращении с подчиненными.

То, что профессиональная оценка педагогом личностных качеств ученика может зависеть от его внешней привлекательности, может показаться неправдо­подобным. И все же этот эффект проявляется не только в оценках подростков, но и малышей. В ходе одного из экспериментов студентам университета — буду­щим педагогам — были выданы описания проступков, совершенных семилетни­ми ребятами. К этим описаниям были приложены фотографии «виновников». Оценивая свое отношение к этим малышам и их поведение, студенты проявили большую снисходительность к обладателям более привлекательной внешности (А.А. Бодалев, 1983).

Показательна история английского короля Ричарда Третьего, «черной легенды» Британии. Судя по историческим данным, хроникам Томаса Мора, которыми восполь­зовался и Шекспир в своей пьесе, король, поднявшийся на трон по трупам родичей и противников, в том числе и двух малолетних принцев, был отъявленным злодеем, да еще и горбатым хромым уродом. Но совсем недавно историки установили, что после смерти Ричарда враждебный ему клан вельмож подтасовал не только часть исторических сведений, где король изображался злодеем и уродом, но и заставил придворных художников переписать портрет Ричарда, «изуродовав» с помощью кисти и красок его лицо и фигуру.

Как мы видим, связь внешности с внутренними качествами человека для многих нерушима. Враги короля, желая очернить его в глазах потомков, не огра­ничились клеветой на его дела, поскольку для них не подлежало сомнению, что злой человек некрасив. Благодаря гениальной трагедии Шекспира стереотип «некрасивый человек зол» только укрепился в нашем сознании. И напротив — в «Портрете Дориана Грея» О. Уайльда юноша, от природы наделенный необы­чайной красотой, с первого взгляда казался окружающим добрым, вниматель­ным, участливым. И даже когда его порочное поведение стало известно в обще­стве, многие не верили, что такой красивый человек способен на подобные зло­действа.

Как и любой человек, педагог почти никогда не осознает влияния многих сте­реотипов на собственные оценки учащихся. Однако это обстоятельство не отме­няет их действия, напротив, чем менее человек осознает наличие у себя стерео­типов, тем более подвержен он их влиянию. Любые стереотипы оказывают ог­ромное влияние на восприятие именно тогда, когда мы мало знаем о человеке — т.е. в условиях дефицита информации о личности. По мере знакомства педаго­га с учениками, взаимодействия с ними в урочное и внеурочное время, в процес­се наблюдения их поведения в различных ситуациях оценка становится все более индивидуализированной. А затем начинает определяться конкретными чер­тами поведения и деятельности. Поэтому чрезвычайно важна педагогическая за­поведь, сформулированная В.П. Зинченко в шутливой форме: «Не удивляйся, когда ученик выходит из образа, которым ты его наделил или за него построил. Это нормально».

Итак, педагогические стереотипы существуют и играют определенную роль в познании педагогом личности учащегося. Плохо это или хорошо? На этот во­прос трудно ответить однозначно. В научном плане необходимо учитывать мо­мент приписывания определенных качеств, опосредующий и заменяющий позна­ние как таковое. Бессмысленно оценивать процесс приписывания как «плохой» или «хороший»; необходимо всесторонне изучать его. Цель такого изучения — раскрыть содержание и механизм этих процессов. Это способствует исправле­нию и самокоррекции в сфере восприятия и оценки окружающих.

Если же попытаться ответить на вопрос о педагогических стереотипах с практической точки зрения, то в их существовании можно найти и «плюсы» и «минусы». Отрицательная сторона стереотипов понятна и объяснима. Принято считать, что они ведут к ограничению «педагогического видения», лишают спо­собности адекватно и всесторонне познавать личность учащегося. А это негатив­но влияет на отношение к нему и снижает эффективность управления учебным процессом. А что же хорошего в стереотипах? Задумаемся, какой смысл мы вкладываем в понятие «опытный учитель».

Одним из главных его качеств считается способность уже при первой встре­че с учащимися определить их основные особенности, наметить распределение ролей в коллективе. Опытный педагог, впервые войдя в новую группу, отмечает: «Вот этот, скорее всего, доставит мне много хлопот, крепкий орешек, а этот...» Что это, как не опора на педагогические стереотипы, в основе которых лежит опыт педагогической работы, постоянного взаимодействия с детьми? По­знавательная функция стереотипов налицо.

В межличностном познании стереотипы играют негативную роль, если педа­гог жестко следует им и их влияние приобретает абсолютный характер. А поло­жительное значение стереотипы приобретают в том случае, если педагог, опира­ясь на них, дает лишь вероятную приблизительную оценку личности учащегося («скорее всего, он доставит мне много хлопот»); если педагог отдает себе отчет в существовании субъективных оценочных стереотипов. Опора на стереотипы в идеале должна быть лишь одним из возможных механизмов познания, который действует в условиях дефицита информации, а впоследствии уступает место це­ленаправленному профессиональному изучению личности.

Не последнюю роль в познании ученика играет и явление проецирования. Его суть заключается в приписывании собственных личностных особенностей другому. Проецирование, как и влияние стереотипов, также может иметь место в педагогическом процессе. Однако в ходе познания педагогом личности учаще­гося возможность проецирования ограничена различиями в возрасте, социаль­ном статусе и ролевых позициях педагогов и учащихся. Когда эти различия объективно (например, в силу молодости педагога) и субъективно (установка на равноправие — коммунарская методика, педагогика сотрудничества) не столь значительны, действие механизма проецирования может быть весьма суще­ственным.

Особая роль в процессе познания педагогом личности учащихся и общения с ним принадлежит эмпатии. Способность к сопереживанию не только повышает адекватность восприятия «другого», но и ведет к установлению эффективных, положительных взаимоотношений с учащимися.

С одной стороны, более глубокое и адекватное отражение личности учащих­ся позволяет педагогу принимать свои решения более обоснованно, а значит, по­вышает продуктивность воспитательного процесса. С другой стороны, проявле­ние эмпатии находит эмоциональный отклик у учащегося, и между ним и педа­гогом устанавливаются положительные отношения. А это в свою очередь также не может не повышать продуктивность педагогического общения.

В знаменитом романе Дж. Сэлинджера «Над пропастью во ржи» единственный чело­век из мира взрослых, к которому обращается за помощью и поддержкой главный герой-подросток (запутавшийся в проблемах и погруженный в стресс), — его бывший школь­ный учитель. Почему, ведь Холден давно уже у него не учится? Дело в том, что мистер Антолини сопереживает мальчику, в то время как родители и другие учителя только выражают беспокойство и диктуют свою волю. Более того, Холден оценивает учителей не по их профессиональным достоинствам, а в зависимости от их душевных качеств, способности сопереживать.

В работе с «трудными» подростками проявление эмпатии имеет особое зна­чение, так как многие из них испытывают настоящую нехватку сочувствия, со­переживания. Согласно данным одного из отечественных исследований, 92,2% подростков, состоящих на учете в инспекции по делам несовершеннолетних, чувствовали недостаток положительных эмоциональных контактов, находились в состоянии психологической изоляции в своих учебных коллективах. По дан­ным Л.М. Зюбина, 35% подростков-правонарушителей проживают в семьях, для которых характерны нездоровые отношения между родителями и детьми, наличие ярко выраженных асоциальных установок, действующих в семье. Исследования Л.М. Зюбина, как и ряд других, показывают, что в последние годы влияние неблагополучной ситуации в семье на поведение подростка возросло. Многочисленные экспериментальные и эмпирические исследования позволили установить, что развитие склонности к насилию и ее закрепление в виде жизнен­ного стиля личности обычно напрямую связано с недостатком эмпатии как у са­мой личности, так и у ее окружения. Причины, обусловливающие такое поведе­ние, уходят корнями в раннее детство. Данные исследований убедительно свиде­тельствуют, что подавляющее большинство подростков, отличающихся делинквентным (противоправным) поведением, испытали в той или иной мере эмоциональную изоляцию: недостаток любви, недостаток родительской заботы и т.д.

Никто не отрицает несомненной важности проявления эмпатии в педагоги­ческом контакте с такими детьми. Однако приходится с сожалением констати­ровать, что в реальности они не только испытывают дефицит сопереживания со стороны педагогов, но подвергаются еще большему давлению, нежели в семье. В некоторых случаях неспособность к проявлению эмпатии в сочетании с низ­ким педагогическим профессионализмом существенно усугубляет процесс нега­тивного развития личности подростка, прямо приводит к дидактогениям. (Дидактогении — это причинение вреда нервно-психическому здоровью учащихся за счет непрофессиональных действий педагога). Приведем в качестве примера случай, с которым одному из авторов пришлось столкнуться в ходе работы по изучению психологических особенностей личности подростков, состоящих на учете в инспекции по делам несовершеннолетних. Учительница, которая кури­ровала одного из подростков, отмечала, что после снятия с учета он стал неуп­равляемым, грубым, держался вызывающе и т.д. А вот пока он состоял на уче­те, все было хорошо, и она находила с ним общий язык. Какой же педагогиче­ский прием применяла эта учительница? Оказывается, товарищи подростка и не подозревали о проступках, повлекших за собой постановку на учет в инспекцию по делам несовершеннолетних. И как только поведение подростка в очередной раз выходило за установленные рамки, учительница приглашала его на индивидуальную беседу, стержень которой состоял в угрозе «все» рассказать товари­щам. Этот, без сомнения, эффективный способ поддержания дисциплины мно­гократно использовался почти на протяжении двух лет. Вдумаемся: в ранг педа­гогического приема был возведен шантаж, циничность которого не требует ни психологических, ни педагогических доказательств.

Механизмы децентрации и идентификации также играют важнейшую роль в процессе познания педагогом личности учащегося. Адекватность, полнота и глу­бина познания личности учащегося зависят именно от способности педагога по­бороть эгоцентризм, взглянуть на ситуацию глазами ученика, понять и принять точку зрения учащегося, наконец, встать на его место и рассуждать с его пози­ции. Все это становится возможным благодаря не только изначальным педагогическим способностям, но и специальным умениям. Следовательно, теорети­ческие закономерности и прикладные аспекты познания педагогом учащихся должны обязательно рассматриваться как центральный элемент профессио­нально-педагогической подготовки.

Резюме

Отдавая должное неповторимости творчества того или иного педагога, необходимо подчеркнуть, что возможен научный анализ педагогиче­ской деятельности, построенный не на описаниях, а на принципах сравнительного исследования, качественно-количественного анализа. Перспективным в свя­зи с этим является направление, связанное с применением принципов системно­го подхода к анализу педагогической деятельности и построения моделей этой деятельности. По определению, система — это множество элементов с отноше­ниями и связями между ними, образующих определенную целостность. Приме­нительно к педагогическим системам можно и нужно усилить это определение и считать, что системой можно назвать только такой комплекс избирательного вовлечения компонентов, у которых взаимодействие и взаимоотношение приоб­ретают характер взаимосодействия компонентов, направленных на получение фокусированного полезного результата. Структурными компонентами педаго­гической системы являются: субъект и объект педагогического воздействия, предмет их совместной деятельности, цели обучения и средства педагогической коммуникации. В структуре труда учителя выделяются следующие составляю­щие: профессиональные психологические и педагогические знания; профессио­нальные педагогические умения; профессиональные психологические позиции, установки учителя, требуемые от него профессией; личностные особенности, обеспечивающие овладение учителем профессиональными знаниями и умения­ми. Педагогическая деятельность — это деятельность не индивидуальная, а совместная. Она всегда совместная уже потому, что в педагогическом процессе обязательно присутствуют две активные стороны: учитель, преподаватель — и ученик, студент. Педагогическая деятельность является совместной также и по­тому, что практически всегда она «ансамблевая». Ученик, студент в процессе обучения одновременно взаимодействует не с одним педагогом, а с целой груп­пой учителей, преподавателей. И их педагогическая деятельность оказывается наиболее эффективной, а усилия оставляют наибольший след в личности уча­щегося тогда, когда деятельность педагогов оказывается совместной, согласо­ванной, «ансамблевой». Высшим критерием такой согласованности является не просто взаимодействие педагогов между собой, но их взаимосодействие, направ­ленное на достижение конечной цели, каковой является вовсе не методическое совершенство процесса, а личность учащегося — его развитие, обучение и вос­питание.

Под педагогическим общением обычно понимают профессиональное обще­ние преподавателя с учащимися в процессе обучения и воспитания, направленное на решение определенных педагогических задач и реализацию педагогиче­ских функций. Между категориями «общение» и «деятельность» существует диалектическая взаимосвязь. Более того, можно утверждать, что имеются виды деятельности, которые принципиально строятся по законам общения. Очевид­но, педагогическая деятельность — одна из них. Межличностные отношения в учебной группе должны формироваться педагогом целенаправленно в процессе педагогического общения. При этом на определенных — высших — стадиях ве­дущим источником становится саморазвитие коллектива. Но на начальных эта­пах центральное место в формировании высокого уровня межличностных отно­шений принадлежит педагогу. Эмпирически установлены различия в структуре общения преподавателей различного уровня педагогического мастерства. Так в структуре воздействий преподавателей высокого уровня на первом месте стоят воздействия организующего характера, а у преподавателя низкого уровня — дисциплинирующего. При этом организующие воздействия в структуре взаи­модействия преподавателей низкого уровня занимают последнее ранговое мес­то. Широта репертуара вербальных воздействий педагога на учащихся также связана с уровнем деятельности учителя и с уровнем понимания им личности учащегося. Отношение продолжительности речи преподавателя к продолжи­тельности речи учащихся в течение занятия варьирует от 2,3 до 6,3, а среднее значение этого отношения больше 4. Чем более высок уровень профессионализ­ма педагога, тем меньше диспропорциональность этого соотношения. Эффективное педагогическое общение всегда направлено на формирование позитив­ной Я-концепции личности, на развитие у учащегося уверенности в себе, в сво­их силах, в своем потенциале. Позитивное отношение к личности учащегося и система приемов поощрения являются важной стороной педагогического обще­ния. Однако само поощрение может быть как эффективным, так и неэффектив­ным.

Педагогическое общение — это особенное общение, специфика которого обусловлена различными социально-ролевыми и функциональными позициями субъектов этого общения. Учитель в процессе педагогического общения осуще­ствляет (в прямой или косвенной форме) свои социально-ролевые и функцио­нальные обязанности по руководству процессом обучения и воспитания. От того, каковы стилевые особенности этого общения и руководства, в существен­ной мере зависит эффективность процессов обучения и воспитания, особенно­сти развития личности и формирования межличностных отношений в учебной группе. Наиболее распространенной классификацией стилей руководства, в полной мере относящейся к педагогической деятельности, является классифи­кация, выделяющая авторитарный, демократический и попустительский стили. Наиболее эффективным в педагогическом общении в большинстве случаев ока­зывается демократический стиль. Следствием его применения является повы­шение интереса к работе, позитивная внутренняя мотивация деятельности, по­вышение групповой сплоченности, появление чувства гордости общими успеха­ми, взаимопомощи и дружелюбия во взаимоотношениях.

В настоящее время проблема познания педагогом личности учащегося при­обрела особую актуальность, ибо она непосредственно связана с гуманистиче­скими тенденциями, составляющими доминанту современного учебно-воспитательного процесса. Представляется бесспорным тот факт, что между продуктив­ностью педагогической деятельности и эффективностью познания личности учащихся существует тесная связь. Адекватное познание личности часто затруд­няется действием феномена стереотипизации. Как и любой другой человек, пе­дагог почти никогда не осознает влияния многих стереотипов на собственные оценки учащихся. Действие стереотипов не может быть однозначно оценено как негативное. В межличностном познании стереотипы играют негативную роль, если педагог жестко следует им и если их влияние приобретает абсолютный характер. Положительное же значение стереотипы приобретают в том случае, если педагог, опираясь на них, дает лишь вероятную оценку личности учащего­ся. Особая роль в процессе познания личности и общения с учащимися принад­лежит эмпатии. Способность к сопереживанию не только повышает аде­кватность восприятия «другого», но и ведет к установлению эффективных, по­ложительных взаимоотношений. В работе с «трудными» подростками проявле­ние эмпатии имеет особое значение, так как для многих из них сопереживание является неудовлетворенной, дефицитной потребностью. Важнейшую роль в процессе познания педагогом личности учащегося играют механизмы децентрации и идентификации. Со способностью побороть свой эгоцентризм, взглянуть на ситуацию не со своей позиции, а глазами учащегося, со способностью понять и принять точку зрения учащегося, наконец, встать на его место и рассуждать с его позиции в существенной мере связаны адекватность, полнота и глубина по­знания его личности. Все это возможно благодаря не только изначальным педагогическим способностям, но и специальным умениям, которые могут быть сформированы в процессе профессиональной психолого-педагогической под­готовки.

Вопросы и задания

Для самоконтроля

1. Что такое педагогическая система? Какова ее структура?

2. Какие модели педагогической деятельности вы знаете? Охарактеризуйте их.

3. Какова роль и место творчества в структуре профессионализма педагогиче­ской деятельности?

4. Что понимается под педагогическим общением?

5. Каковы особенности педагогического общения у преподавателей различного уровня профессионализма?

6. Какова роль педагогического общения в развитии позитивной Я-концепции?

7. Что такое «эффект Пигмалиона» и в чем его педагогический смысл?

8. Какова структура эффективного и неэффективного педагогического поощрения?

9. Какие стили педагогического руководства вы знаете и в чем их особенности?

10. Как влияют различные стили руководства на эффективность педагогической деятельности и общения?

11. Подтвердите ответ на предыдущий вопрос результатами известных вам экс­периментальных исследований.

12. Как связаны эффективность педагогической деятельности и познание педа­гогом личности учащихся?

13. Что такое явление стереотипизации и как оно проявляется в педагогической деятельности?

14. Какова роль эмпатии в педагогическом общении и в познании педагогом лич­ности учащегося?

 

Глава 15

ЛИЧНОСТЬ УЧАЩЕГОСЯ

В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ

ПРОЦЕССЕ

 

Образовательные системы и

Развитие личности

Образовательные системы — это все те социальные институ­ты, чья цель — образование человека. К образовательным системам относятся, таким образом, начальная и средняя школа, профессиональные училища, техни­кумы, высшая профессиональная школа, различные системы повышения квали­фикации и переподготовки кадров и др. Образовательные системы, как и любые системы вообще, имеют свою структуру, состоят из определенных элементов, которые взаимосвязаны между собой. Взаимодействие различных элементов об­разовательной системы или ее

подсистем направлено на достижение общей для системы цели, общего положительного результата. Эта цель — обучение, воспи­тание и развитие личности. Мерилом достижения этой цели является результат, который в конце концов всегда надо ис­кать в личности выпускника, а не в безличных новообразова­ниях типа технологий обучения, методик воспитания, организации учебного процесса, создания материальной базы и т.п. Отдельные

Если нормальный человек ни в одном предмете не достиг успехов, если у него нет любимого предме­та, значит, школа не настоящая. В. А. Сухомлинский

составляющие образовательной системы, в том числе и психологическая служба как подсистема, могут иметь свои специфические цели, но и они — лишь конкрети­зация и трансформация общей цели в специальные задачи (психологические, педагогические, методические и т.д.). Можно сказать, что все элементы образовательной системы не просто включены в процесс взаимодействия, но и главная их особенность — взаимосодействие, направленное на достижение целей обучения, воспитания и развития личности.

Развитие учащегося как личности, как субъекта деятельности — важнейшая цель и задача любой образовательной системы и может рассматриваться в каче­стве ее системообразующего компонента. В современной школьной практике «развитие», однако, вовсе не всегда понимается как комплексная задача. Про­блемам интеллектуального и личностного развития внимание уделяется не в равной мере — первый аспект оказывается важнее. Более того, часто задача «развития» не ставится как таковая, а проблема развития подменяется вопросом о передаче знаний учащимся. Все это отражает существование дидактической доминанты в современной школе, которая реализуется на практике и имеет своипсихологические корни в индивидуальном и коллективном профессиональном сознании учительства.

Однако школа как социальный институт должна готовить к жизни. А жизнь — это не только академические знания. Социализация не сводится, ко­нечно, лишь к передаче знаний об основах наук. Развитие человека в школе как личности и субъекта деятельности обязательно включает в себя:

1) развитие интеллекта;

2) развитие эмоциональной сферы;

3) развитие устойчивости к стрессорам;

4) развитие уверенности в себе и приятие себя;

5) развитие позитивного отношения к миру и приятие других;

6) развитие самостоятельности, автономности;

7) развитие мотивации самоактуализации, самосовершенствования.

В последний пункт входит и мотивация учения как важнейшего элемента мо­тивации саморазвития. В сумме все эти идеи можно назвать позитивной педаго­гикой или гуманистической психологией воспитания и обучения.

Человек — существо социальное, общественное. С первых дней своего суще­ствования мы окружены себе подобными и с самого начала своей жизни вклю­чены в различные социальные взаимодействия. Первый опыт социального об­щения человек приобретает еще до того, как научится говорить. Чем старше мы становимся, тем больше общаемся с людьми, а значит, растет и наш опыт. Каж­дый из нас усваивает полученные от жизни уроки на свой лад, ведь все мы разные. Но опыт, который мы получаем, незаметно становится частью нас самих. В опре­деленной мере процесс социализации отражает поговорка «С кем поведешься, от того и наберешься». Будучи частью социума, человек приобретает определен­ный субъективный опыт, который становится неотъемлемой частью личности. Социализация — это процесс и результат усвоения и последу­ющего активного воспроизводства индивидом социального опыта. Таким образом, процесс социализации неразрывно связан с общением и совместной деятельностью людей. Вме­сте с тем, с точки зрения психологии, социализация не может рассматриваться как механическое отражение непосред­ственно испытанного или полученного в результате наблю­дения

социального опыта. Усвоение этого опыта субъектив­но: восприятие одних и тех же социальных ситуаций может быть различно. Разные личности могут выносить из объективно одинаковых си­туаций различный социальный опыт. На этом положении основывается един­ство двух противоположных процессов — социализации и индивидуализации.

Социализация — это процесс и результат усвоения и последую­щего активного воспроизводства индивидом социального опыта.

Процесс социализации может осуществляться как в специальных социальных институтах, так и в различных неформальных объединениях. К специ­альным социальным институтам, одной из важнейших функций которых является социализация личности, относятся школа, профессиональные учебные за­ведения (профтехучилища, техникумы, вузы), детские и молодежные организа­ции и объединения. Важнейшим институтом социализации личности является семья. Социализация может быть и регулируемой, и спонтанной. При этом, на­пример, в школе усваиваются не только те знания, которые являются целью уро­ка, не только правила и нормы поведения, которые объясняет учитель в процес­се обучения и воспитания. Ученик обогащает свой социальный опыт за счет того, что, с точки зрения учителя или воспитателя, может показаться сопутству­ющим, «случайным». Это не только закрепление определенных правил и норм, но и реально испытываемый или наблюдаемый опыт социального взаимодействия учителей с учениками и учителей между собой. Он может быть как поло­жительным, т. е. совпадать с целями воспитания (в этом случае он лежит в рус­ле целенаправленной социализации личности), так и отрицательным, т.е. про­тиворечащим поставленным целям.

В знаменитом романе Дж. Апдайка «Кентавр», посвященном отчасти и проблемам американской школы, одну из основных сюжетных линий составляет травля директо­ром пожилого преподавателя астрономии Колдуэлла. Это единственный человек во всей школе, который вносит в свои уроки элемент творчества. В романе есть эпизод, где директор начинает выяснять отношения с учителем прямо во время урока, якобы посе­тив класс ради ежемесячного «контрольного визита». Понятно, что школьники при этом не столько накапливают информацию об эпохах геологического развития Земли, сколь­ко наглядно постигают безнаказанность того, кто выше стоит на социальной лестнице. Итак, перед нами одновременно накопление и учебного материала, и отрицательного, как бы «случайного», социального опыта. Неудивительно, что, наблюдая такие эпизоды, ученики Колдуэлла ведут себя так же, как директор школы: Дефендорф, сильный, спортивный мальчик, бьет другого, болезненного и слабого.

Как в этой связи соотносятся понятия «воспитание» и «социализация»? Вос­питание, по существу, представляет собой регулируемый и целенаправленный процесс социализации. Однако неверным будет представление о том, что в офи­циальных социальных институтах (например, в школе) социализация всегда имеет целенаправленный характер, а в неформальных объединениях — наоборот.

Социализация подразделяется на первичную и вторичную. Принято считать, что первичная социализация представляет собой нечто гораздо большее, чем просто обучение, и связана с формированием обобщенного образа действитель­ности. Характер же вторичной социализации определяется разделением труда и соответствующего ему социального распределения знания. Иначе говоря, вто­ричная социализация представляет собой приобретение специфическо-ролевого знания, когда роли прямо или косвенно связаны с разделением труда. Суще­ствует и несколько иное представление, в рамках которого социализация рас­сматривается как двунаправленный процесс, означающий становление челове­ка как личности и как субъекта деятельности. Конечной целью подобной социа­лизации является формирование индивидуальности.

Социализация — не противоположность индивидуализации, процесс социа­лизации не ведет к нивелированию личности, индивидуальности человека. Ско­рее наоборот, в процессе социализации и социальной адаптации человек обрета­ет свою индивидуальность, но чаще всего сложным и противоречивым образом. Мы уже говорили, что усвоение социального опыта всегда глубоко индивидуально. Одни и те же социальные ситуации по-разному воспринимаются и по-разному переживаются различными личностями. Соответственно, и соци­альный опыт, который выносится из объективно одинаковых ситуаций, может быть существенно различным. Таким образом, социальный опыт, лежащий в ос­нове процесса социализации, не только субъективно усваивается, но и активно перерабатывается, становясь источником индивидуализации личности.

Распространенная в науках о личности парадигма «от социального к индиви­дуальному», несомненно, имеет серьезные основания и глубокий смысл. Одна­ко ее прямолинейное понимание и соответствующее развитие лишает человека субъектного начала или же рассматривает его как незначимое. Исходя из таких предпосылок, невозможно построить подлинную персонологию, т.е. науку о личности. Нельзя не учитывать того, что человек — это прежде всего субъект со­циального развития и, что не менее важно, активный субъект саморазвития, в том числе и самовоспитания. Важно не только говорить об усвоении социально­го опыта индивидом, но и рассматривать личность в качестве активного субъек­та социализации. В данном контексте наиболее продуктивна идея, согласно которой индивид социален изначально и потому способен развиваться в самых разнообразных направлениях, а не только от общественного к индивидуальному (А.В. Брушлинский). Стремясь избежать крайностей, мы хотели бы подчерк­нуть, что дальнейшее становление этого подхода не предполагает полного отка­за от концепции развития личности в процессе социализации.

Если рассматривать социальность как врожденное свойство индивида, то и процесс социальной адаптации следует определить как активно-развивающий, а не только как активно-приспособительный. Хотя, возможно, именно здесь будет уместно заметить, что никакой процесс развития не состоит только из приобре­тений и что всякому процессу развития присуща внутренняя динамика приоб­ретений и потерь (Пол Б. Балтс).

Процесс социализации не прекращается и в зрелом возрасте, он продолжает­ся непрерывно на протяжении всего жизненного пути. А значит, социализация не только никогда не завершается, но и «никогда не бывает полной» (П. Бергер, Т. Лукман). Возможно, кто-то увидит в этом основу для пессимизма, ставящего под сомнение возможность достичь совершенства. Но это не так: здесь заложе­но больше позитивных тенденций, ибо отмеченную незавершенность и неполно­ту развития можно проинтерпретировать как свидетельство бесконечности и неограниченности самораскрытия личности.

 

Мотивация учения и выбора

Профессии

Известно, что успешность учебной деятельности зависит от многих факторов психологического и педагогического порядка, а конкретно — факторов социально-психологических и социально-педагогических. Влияет на ус­пешность учебной деятельности и сила мотивации, и ее структура как таковая.

Согласно закону Йеркса—Додсона, сформулированному несколько десяти­летий назад, эффективность деятельности зависит от силы мотивации. Иными словами, чем сильнее побуждение к действию, тем выше результативность дея­тельности. Но прямая связь сохраняется лишь до определенного предела. Если какие-то результаты достигнуты, а сила мотивации продолжает увеличиваться, то эффективность деятельности начинает падать. Итак, мотив может обладать:

1. Количественными характеристиками (по принципу «сильный—слабый»).

2. Качественными характеристиками (внутренние и внешние мотивы). Здесь имеется в виду отношение мотива к содержанию деятельности. Если для лич­ности деятельность значима сама по себе (например, удовлетворяется позна­вательная потребность в процессе учения), то перед нами — внутренняя мо­тивация. Если же основной толчок к деятельности дают соображения соци­ального престижа, зарплаты и т.д., то речь идет о внешних мотивах.

Несомненно, для пушкинского Сальери толчком к писанию музыки была именно внешняя мотивация: желание славы, известности, почета. А вот Моцарт, совершенно очевидно, писал музыку ради самой музыки, не задумываясь о приносимом ею доходе или славе.

Качественная характеристика мотивов чрезвычайно важна. Например, на по­знавательную мотивацию рассмотренный выше закон Йеркса—Додсона не рас­пространяется. Представим себе человека, который страстно хочет учиться: чем больше он узнает, тем сильнее становится жажда знаний. Такой предстает в сво­их мемуарах «На берегах Невы» поэтесса Ирина Одоевцева, одна из самых пре­данных учениц Николая Гумилева. Она приходит в его поэтическое объедине­ние «Звучащая раковина» совсем юной девочкой, не имевшей представления о стихосложении. Но с течением времени Одоевцева испытывает все более глубо­кий интерес к тому, как научиться владеть всеми формами и размерами стиха — и окрыливший ее успех в литературном мире не уменьшает жажду знаний. В го­лодном и холодном послереволюционном Петрограде она, невзирая ни на что, посещает все занятия Гумилева, да еще и успевает слушать множество других лекций, которые тогда читали видные ученые в разных концах города.

Обычно продуктивную творческую активность личности в учебном процес­се исследователи связывают именно с познавательной мотивацией, а не с моти­вацией успеха (А.М. Матюшкин).

Однако недостаточно просто разделить мотивы на внутренние и внешние. Сами внешние мотивы могут быть положительными (мотивы успеха, достиже­ния) и отрицательными (мотивы избегания, защиты).

В произведениях знаменитого американского писателя Дж. Сэлинджера, глубоко проникавшего в психологию детей и подростков, легко найти целый ряд персонажей, ко­торые углубляются в книги и занятия, чтобы убежать от окружающего мира, пугающе­го их прагматизмом и бездушием. Среди них и герой романа «Над пропастью во ржи», и юный буддист Тэдди из одноименного рассказа, и Фрэнни Гласе из цикла о семье Гласе. Последние два подростка обнаруживают огромную эрудированность, тягу к учебе, но для них знания скорее убежище, чем ворота в мир. Фрэнни замыкается в себе и едва из­бегает нервного срыва, Тэдди кончает с собой. Конечно же, внешние положительные мо­тивы более эффективны, чем внешние отрицательные, даже если по силе (количествен­ный показатель) они равны. Надо сказать, что во многих случаях вообще не имеет смысла различать мотивы по критерию «внутренние—внешние». Гораздо более плодотвор­ным нам представляется подход, основанный на выделении мотивов а) позитивных по своей сути; б) негативных.

На протяжении многих лет исследователи, говоря об учебной деятельности и ее успешности, прежде всего подразумевали ведущую роль интеллектуального уровня личности. Безусловно, значения этого фактора нельзя недооценивать. Но некоторые экспериментальные исследования заставляют по-новому взгля­нуть на проблему соотношения мотивационного и интеллектуального факторов. Так, в ходе одного из исследований (А.А. Реан) были получены любопытные ре­зультаты. Протестировав по шкале общего интеллекта группу студентов — бу­дущих педагогов и сопоставив данные тестирования с данными об уровне учеб­ной успеваемости, было выявлено, что никакой значимой связи интеллекта с ус­певаемостью ни по специальным предметам, ни по общеобразовательному бло­ку дисциплин нет. Этот удивительный факт получил подтверждение и в другом исследовании (В.А. Якунин, Н.И. Мешков). Выявилась еще одна существенная закономерность: оказалось, что «сильные» и «слабые» студенты все-таки отли­чаются друг от друга. Но не по уровню интеллекта, а по силе, качеству и типу мотивации учебной деятельности. Для сильных студентов характерна внутрен­няя мотивация: им необходимо освоить профессию на высоком уровне, они ори­ентируются на получение прочных профессиональных знаний и практических умений. Что касается слабых студентов, то их мотивы в основном внешние, си­туативные: для таких студентов в первую очередь важно избежать осуждения и наказания за плохую учебу, не лишиться стипендии и т.п.

Данные исследований позволяют с уверенностью утверждать, что высокая позитивная мотивация может восполнять недостаток специальных способнос­тей или недостаточный запас знаний, умений и навыков, играя роль компенса­торного фактора, но в обратном направлении компенсаторный механизм не срабатывает. Иными словами, каким бы способным и эрудированным не был студент или школьник, без желания и толчка к учебе успехов он не добьется — в соответствии с известной поговоркой «Под лежачий камень вода не течет». На­пример, эксперименты при изучении технического творчества учащихся (А.А. Мотков) показали, что высокая положительная мотивация к этой деятель­ности может даже компенсировать недостаточный уровень специальных способ­ностей. Те, кто заинтересован в учебе, создают более оригинальные модели, чем их соученики с высоким уровнем специальных способностей, но с низкой моти­вацией к данной деятельности.

Как мы видим, от силы и структуры мотивации в значительной мере зависят как учебная активность учащихся, так и их успеваемость. При достаточно высо­ком уровне развития учебной мотивации она может восполнять недостаток спе­циальных способностей или недостаточного запаса у учащегося требуемых зна­ний, умений и навыков. Осознав то, какое решающее определяющее значение мотивация имеет для учебной деятельности, исследователи сформулировали принцип мотивационного обеспечения учебного процесса. А многие специалисты считают, что целенаправленное формирование у учащихся мотивации учебно-трудовой деятельности необходимо. Однако, по мнению А.К. Марковой, управ­лять формированием мотивов учебной деятельности еще труднее, чем формировать действия и операции. Поэтому, прежде чем формировать учебную мотива­цию учащихся, педагогу необходимо ее познать, установить для себя характер реальности, с которой придется иметь дело, найти пути ее адекватного опи­сания.

В связи с вопросом о выборе профессии необходимо сказать о таких формах работы, как профориентация и профотбор.

Говоря о профконсультации и профотборе, мы рассматриваем эти два поня­тия как отражающие два принципиально различных подхода. В первом случае главенство признается за личностью выбирающего профессию, роль же профдиагноста — помочь человеку не ошибиться в оценке своих способностей и склон­ностей; право выбора, при любом заключении специалиста, всегда остается за личностью.

При профотборе же главное лицо — профдиагност, его заключение имеет ха­рактер не консультации, но указаний. Каково же соотношение профконсульта­ции и профотбора? (Подчеркнем, что речь идет о большинстве массовых про­фессий, а не о редких профессиях, где профдеятельность связана с экстремаль­ными ситуациями.) Мы считаем, что некоторые полученные в психологии ре­зультаты, а также современный уровень развития психодиагностики не позво­ляют делать акцент на профотборе. Очевидно, ведущее место должно принадле­жать профконсультации, хотя свои специфичные функции остаются и за профотбором.

Главенствующую роль профконсультации как формы работы мы обосновы­ваем тремя основными положениями, которые зашифрованы мнемотехническои аббревиатурой РАСТИМ.

1. РА — развитие, относительно которого важно знать следующее. Во-первых, современная психодиагностика интеллекта не располагает методиками, по­зволяющими исследовать задатки человека. Все, даже самые популярные су­ществующие методики диагностики интеллекта диагностируют в конечном счете достигнутый уровень развития (К.М. Гуревич, Е.М. Борисова). Во-вто­рых, в соответствии с принципом развития психики этот достигнутый уро­вень будет меняться. Прогноз же этого изменения можно сделать лишь очень приблизительно.

2. СТИ — стиль. Здесь стоит обратиться к достаточно известным работам об ин­дивидуальном стиле деятельности Е.А. Климова, В.В. Белоуса и др. В рам­ках данного научного направления установлено, что, несмотря на различия в индивидуально-типических особенностях, можно достигать одинакового уровня продуктивности в профессиональной деятельности за счет формиро­вания индивидуального стиля деятельности. Однако следует подчеркнуть, что индивидуальный стиль деятельности вырабатывается в процессе самой дея­тельности и, следовательно, также не может быть диагностирован заранее, исходно, еще на стадии профотбора.

3. М — мотивация. Данный фактор представляется нам наиболее важным. Вли­яние мотивации на продуктивность деятельности всегда считалось чрезвы­чайно существенным. Причем в ряде исследований по психологии професси­ональной деятельности было установлено, что успешность деятельности оп­ределяется не только силой мотивации (классический закон Йеркса—Додсо­на), но и структурой мотивов. Более того, экспериментально установлено, что положительная профессиональная мотивация может даже компенсировать не­достаток способностей (В.А. Якунин, Н.И. Мешков, А.А. Реан). Обратного же явления не происходит: отрицательная профессиональная мотивация не восполняется даже самым высоким уровнем специальных способностей. По­мня о столь большом значении фактора мотивации, все же приходится отме­тить, что современные возможности психодиагностики профессиональной мо­тивации ограничены. Особенно эта ограниченность проявляется в случае, ког­да испытуемый не заинтересован в искреннем самораскрытии. Необходима разработка более надежных тестовых опросников, а еще желательнее — про­ективных методик.

Ко всему перечисленному добавляется и еще одна трудность в случае, когда речь идет о более сложных профессиях, таких, например, как профессии учите­ля, руководителя и т.п. По многим из этих профессий еще не созданы общепри­нятые профессиограммы. К профессионально важным качествам руководителя, например, разные авторы относят разные личностные качества, и остается неяс­ным, по каким из них проводить отбор.

Из всего вышесказанного, конечно, не следует, что профотбор как форма ра­боты полностью вытесняется профконсультацией. В данном случае необходимо различать условия необходимые и достаточные. Профотбор основан на необхо­димых критериях.

Процедура профотбора может отсеивать явно профнепригодных претенден­тов, не соответствующих каким-либо бесспорным требованиям профессии. Од­нако исследования и практика свидетельствуют, что такие бесспорные критерии редко могут быть сформулированы на психологическом уровне. В основном они имеют место на медико-физиологическом и психофизиологическом уровнях. Поэтому после этапа профотбора необходим этап профконсультации, главное содержание которого — психологическая диагностика личности. А в случае со­хранения конкурса, когда селекция все-таки необходима, отбор возможен по критерию профессиональной компетентности. Причем профессиональная ком­петентность может быть оценена прямо (традиционная диагностика знаний, умений и навыков), а в сложных случаях — с помощью метода компетентных судей по специальным методикам.

Дифференциально-диагностический опросник (ДДО Е.А. Климова)

Инструкция: Предположим, что после соответствующего обучения вы смо­жете выполнять любую работу из перечисленных ниже. Но если бы вам при­шлось выбирать только из двух возможностей, то какой вид деятельности вы предпочитаете?

Ниже предложено 20 пар утверждений, обозначенных индексами «а» и «б», раскрывающих в краткой форме различные виды деятельности. Перечертите в рабочую тетрадь «Лист ответов» (табл. 15.1) и, внимательно прочитав оба утвер­ждения, знаком «+» отметьте то из них, которое привлекательно для вас. Мож­но поставить два плюса, что отражает еще большую привлекательность вида де­ятельности. Наконец, если оцениваемая работа очень нравится вам — поставьте три плюса. Знаком «-» отметьте занятие, которое вам не нравится. И в этом слу­чае можно ставить два минуса, а если вид деятельности очень не нравится — то три минуса.

Таблица 15.1

Лист ответов (форма 1)

 

Ч	Т	П	3	X
2а	16	1а	26	За
46	4а	36	5а	56
66	76	6а	96	7а
8а	9а	10а	106	86
12а	116	11а	126	13а
146	14а	136	15а	156
16б	176	16а	19б	17а
18а	19а	20а	20б	18б

Текст опросника

 

1а Ухаживать за животными	или	1б Обслуживать машины
2а Помогать больным людям, лечить их	или	2б Составлять таблицы, программы для вычислитель­ных машин
3а Участвовать в оформлении книг, плакатов, журналов	или	3б Следить за состоянием и развитием растений
4а Обрабатывать материалы (древесину, ткань, металл, пластмассу и др.)	или	4б Доводить товары до потребителя (рекламиро­вать)
5а Обсуждать научно-попу­лярные книги, статьи	или	5б Обсуждать художественные книги (или пьесы, концерты)
6а Содержать животных	или	6б Тренировать товарищей (или младших школьников) в выполнении каких-либо действий (трудовых, учебных, спортивных)
7а Копировать рисунки, изо­бражения (или настраивать музыкальные инструменты)	или	7б Управлять подъемным кра­ном, трактором, тепловозом и т. п.
8а Сообщать (разъяснять) людям какие-либо сведения (в справочном бюро, на экскурсии)	или	8б Художественно оформлять выставки, витрины (или участвовать в подготовке пьес, концертов)
9а Ремонтировать вещи (одежду, технику), жилище	или	9б Искать и исправлять ошибки в текстах, таблицах, рисунках
10а Лечить животных	или	10б Выполнять вычисления, расчеты
11а Выводить новые сорта растений	или	11б Конструировать, проектиро­вать новые виды изделий (ма­шины, одежду, дома и т.п.)
12а Разрешать споры, предупреждать ссоры, убеждать, разъяснять, поощрять, наказывать	или	12б Разбираться в чертежах, схемах, таблицах (проверять, уточнять, приводить в порядок)
13а Участвовать в работе кружков художественной самодеятельности	или	13б Наблюдать, изучать жизнь микробов
14а Налаживать медицинские приборы, аппараты	или	14б Оказывать людям медицин­скую помощь при ранениях, ушибах и т.п.
15а Составлять точные описания, отчеты о наблюдаемых явлениях, событиях, измеряемых объектах и т.п.	или	15б Художественно описывать, отображать события (наблюдаемые или представляемые)
16а Выполнять лабораторные анализы в больнице	или	16б Принимать, осматривать больных, беседовать с ними, назначать лечение
17а Красить или расписывать стены или помещения, поверхность изделий	или	17б Осуществлять монтаж зданий или сборку машин, приборов
18а Организовывать культпоходы сверстников или младших товарищей (в театры, музеи), экскурсии, туристические походы и т.п.	или	18б Играть на сцене, принимать участие в концертах
19а Изготавливать по чертежам детали, изделия (машины, одежду), строить здания	или	19б Заниматься черчением, копировать чертежи, карты
20а Вести борьбу с болезнями растений, с вредителями леса, сада	или	20б Работать на клавишных машинах (пишущей машинке, компьютере и др.)

   

Обработка результатов. После заполнения «Листа ответов» подсчитайте число плюсов в каждом вертикальном ряду (таких рядов пять в соответствии с типами профессий). Запишите полученное число плюсов в первую из трех пус­тых строчек внизу листа ответов.

Затем необходимо аналогичным образом подсчитать число минусов и запи­сать их во вторую пустую строку «Листа ответов».

После этого по каждому из пяти вертикальных рядов необходимо проделать следующую операцию: из числа плюсов вычесть число минусов и полученный результат записать в последнюю пустую строку внизу «Листа ответов». Таким образом, в этой последней строке может появиться как положительное, так и от­рицательное число. Полученный результат является показателем степени выра­женности осознанной склонности к одному из пяти типов профессий, которые и закодированы в опросном листе под буквами Ч, Т, П, 3, X.

1. Ч — профессии типа «человек—человек», где основной объект труда — чело­век.

2. Т — профессии типа «человек—техника», где основной объект труда — техни­ка, технические системы.

3. П — профессии типа «человек—природа», где основной объект труда — при­рода.

4. 3 — профессии типа «человек — знаковая система» (например, операторы ЭВМ, наборщики в типографии и т.п.).

5. X — профессии типа «человек — художественный образ».

При интерпретации результатов рекомендуется использовать не только по­казатели последней строки листа ответов, но и показатели двух других строк: число плюсов и число минусов.