Поиск:

Тип вопроса: фигуративный фонетический семантический 4 страница

⇐ Предыдущая 27 28 29 30 31 32 33 343536 Следующая ⇒

Рис. 5.12. Старинный метод определения количества дней в последовательных месяцах года.

этого, например, подзаголовки текста. Затем следуют собственно чтение (read), с последующим повторением (recite) основных положений и сжатым резюме (review) приобретенных знаний. Хотя конкретные особенности данного подхода к изучению текстового материала не основаны на каких-либо серьезных исследованиях³⁵, он, безусловно полезен, поскольку дисциплинирует учебную работу студента и улучшает ее результаты. Речь идет, таким образом, о системе правил, организующих или упорядочивающих поведение, — формальной (то есть безразличной к содержанию) учебной дисциплине, хотя и в другом смысле, чем это имелось в виду Джоном Локком или Торндайком.

В специальных случаях для запоминания последовательной информации используются те или иные мнемотехнические приемы. Так, только что упомянутая необычная аббревиатура SQ3R («ЭС-КЬЮ-ТРИ-А») единственным образом кодирует три буквы латинского алфавита, позволяющие студенту припомнить названия пяти действий, которые он должен выполнить, оказавшись один на один с учебником. В ряде ситуаций возможно использование очень специальных мнемотехнических приемов. Пытаясь вспомнить, сколько дней нам осталось работать в марте или октябре, мы можем на всякий случай обратиться к проверенной детской

430

³⁵ Существует множество вариаций этого метода, такие как PQ3R, PQ4R, SQ4R и т.д. В частности, появление еще одного «R» обычно связано с предложением «обдумать» (rethink) содержание прочитанного. Одновременная банальность и полезность таких рекомендаций типична и для многих других метапроцедур (то есть процедур работы со знаниями — см. 8.1.3). Их функция, очевидно, состоит прежде всего в организации познавательной активности, придании ей целенаправленного и целесообразного характера.

считалочке, связанной с перебором костяшек руки (см. рис. 5.12). Если косточка, то 31 день, если ямка, то 30 (или даже меньше в феврале, который представляет собой особый случай и требует еще и учета года — високосный или нет). Точно так же для перечисления семи цветов радуги нам нужно только вспомнить странную фразу «Каждый Охотник Желает Знать, Где Сидит Фазан», и припоминание последовательности цветов от красного до фиолетового уже не должно составить труда. Более универсальный характер имеет упоминавшийся выше метод мест (см. 5.1.1), хотя его возможности ограничены размером пространственного окружения, используемого для размещения запоминаемых объектов и воображаемой прогулки.

Областью педагогической практики, где использование общих мне-мотехнических приемов имеет доказанное практическое значение, является обучение иностранным языкам, особенно на ранних его этапах, а также тогда, когда оно не поддерживается постоянным общением с носителями изучаемого языка в естественных условиях. Как правило, обучение иностранным языкам в школе представляет собой чрезвычайно медленный и неэффективный процесс. Согласно британским данным, даже лучшие учащиеся не способны выучить в этих условиях более 4 слов за урок, а около 25% учащихся обычно вообще не запоминают ни одного (Milton & Меага, 1998).

Чтобы улучшить эту ситуацию, Ричард Аткинсон (один из авторов трехкомпонентных моделей памяти — см. 5.2.1) предложил так называемый метод ключевых слов, позволяющий ассоциативно связать фонологическую форму слова в малознакомом языке А со значением слова в известном языке Б. Например, как облегчить американскому курсанту запоминание значения русского слова «линкор»? Сначала в любом случае ему нужно выучить буквы русского алфавита, чтобы иметь возможность воссоздать звуковой образ слова. Затем найти в лексиконе английского языка слово или имя, чисто ассоциативно вызываемое в памяти этим звуковым образом, например, Lincoln, link или liqueur. Памятуя, что всякое кодирование должно быть уникальным, «возьмем» американского президента Линкольна и «посадим» его в кресло под орудия главного калибра дредноута с российским флагом. (В качестве альтернативы можно, конечно, загрузить боевое судно ящиками с ликером, но здесь возникают дополнительные, совершенно ненужные ассоциации.) Контрольные исследования показывают, что после такого кодирования слово «линкор» с очень высокой вероятностью вызывает соответствующий образ (—»«Линкольн»—»«большой военный корабль») и правильно переводится (Herrmann, Raybeck & Gruneberg, 2002).

Чрезвычайный интерес представляют собой психологические механизмы обучения чтению и письму с помощью китайских иероглифов и производных от них японских канжи. Хотя их заучивание и связано с, казалось бы, чудовищной нагрузкой на память, но в действительности оно облегчается многочисленными иконическими, сравнительно легко узнаваемыми включениями, поддерживающими широко разветвленную и достаточно избыточную сеть образных ассоциаций (см. также 7.2.1). Зная «иконическую этимологию» этих слов-знаков, вполне

431

можно поставить себе задачу овладеть минимальным набором из примерно 3000 иероглифов, рекомендованных в настоящее время японским министерством образования для повседневного использования (Henshall, 1995). Более того, судя по всему, овладение иероглифической письменностью ведет к некоторым неспецифическим побочным эффектам для когнитивного развития в целом. Оно играет положительную роль в развитии интеллектуальных способностей, поддерживая наглядно-образную интерпретацию абстрактных научных и технических понятий. Овладение этой мощной системой образного кодирования наиболее близко соответствует функции искомой европейской педагогикой и философией «формальной дисциплины» — если в начале обучения в школе китайские и японские дети еще несколько отстают от своих европейских и североамериканских сверстников, то к концу обучения они начинают их быстро обгонять, причем фактически во всех без исключения академических дисциплинах.

Особую область прикладных исследований образуют работы по формированию навыков. О навыках говорят в том случае, когда процессы выполнения некоторого действия со временем приближаются или достигают стадии автоматизации (см. 4.3.2)³⁶. Обычно навык трактуется как некоторое приобретенное умение, которое в явном виде включает сенсомоторные звенья (навыки письма или вождения автомобиля), хотя иногда присутствие двигательных компонентов может быть и не столь очевидным (навыки чтения и счета или «навыки общения»). Многочисленные теории единодушно описывают процесс формирования навыков в терминах стадий или фаз автоматизации. Так, инженерные психологи П. Фиттс и М. Познер выделили в 1960-е годы когнитивную, ассоциативную и автономную фазы формирования. На первой фазе имеет место вербальное кодирование необходимых действий, на второй они фиксируются в долговременной памяти и могут ассоциативно извлекаться оттуда в нужной последовательности при одновременно сохраняющемся сознательном контроле. Наконец, на последней происходит полная автоматизация и соответствующие операции выполняются автономно, как бы сами по себе. В советской психологии П.Я. Гальперин дополнительно подчеркнул роль детальных речевых самоинструкций на промежуточном этапе формирования, в связи с чем он называл его этапом «развернутой речи про себя».

³⁶ Мы не останавливаемся здесь на работах, которые связаны с описанием формы кривой научения (Андерсон, 2002). Обычно для этого оказывается достаточным использования выходящей на плато степенной функции Существование большого количества альтернативных предложений (см. Groeger, 2000) лишний раз доказывает, что практически любая математическая формула с достаточным количеством свободных параметров может быть использована для описания любой эмпирической зависимое -432 ти (см. 9.1.2).

В современных когнитивных исследованиях распространено мнение Дж.Р. Андерсона (Андерсон, 2002), согласно которому формирование навыка есть переход от декларативных («что?») к процедурным («как?») репрезентациям (см. 6.4.1). Эта точка зрения близка некоторым нейрофизиологическим моделям памяти (см. 5.3.2), однако она очень неспецифична в отношении участвующих механизмов. Кроме того, декларативный характер знаний не без основания оспаривается в ряде направлений семантики и лингвистики (см. 6.1.1 и 7.3.2). Более интересным нам представляется уровневый подход H.A. Бернштейна (сформулированный, напомним, в 1947 году!), выдвинувшего предположение, что новое действие сначала выполняется на некотором ведущем уровне и целиком осознается. Затем оно расщепляется на ряд операций, которые постепенно автоматизируются, находя для себя более низкие, фоновые уровни.

Рассмотрим в качестве примера важный (до повсеместного введения в будущем автоматических коробок передач) компонент управления автомобилем — переключение скоростей. Для начала кто-то другой должен подробно объяснить, как это делается. На этой, совместной фазе обучения решающее значение имеют механизмы, названные нами мета-когнитивными координациями (уровень F) и концептуальными структурами (уровень Е). Затем переключение педалей и рукоятки скорости на длительное время становится предметным действием (уровень D), протекающим под сознательным контролем (самоинструкция) и с участием зрения. Постепенно — в результате нормановской «настройки» или каких-то других изменений — переключение скоростей оказывается там, где оно и должно быть, превращаясь в типичную синергию. Соответствующие процессы (уровень В) не требуют сознательного мониторинга, за исключением случаев деавтоматизации в результате технических сбоев, а также переутомления или стресса. Интересно, что менее частая, потенциально более опасная и отличающаяся в разных моделях автомобилей операция включения задней скорости обычно так и остается предметно-пространственным действием (уровни D и С или, соответственно, вентральная и дорзальная системы обработки — см. 3.4.2).

Иерархические модели объясняют формирование навыков как процесс освобождения ресурсов вышележащих уровней для решения новых задач и контроля еще не автоматизированных действий. Факт состоит в том, что по мере формирования и автоматизации навыков выполнения некоторого действия увеличивается возможность перехода к решению других задач — иными словами, происходит «освобождение ресурсов внимания» (см. 5.4.2). Современные нейропсихологические исследования позволяют, до известной степени, проследить эти процессы in vivo. Так, эксперименты с применением трехмерного мозгового картирования показывают, что выполнение нового действия обычно сопровождается выраженной активацией префронтальных областей, функция которой

433

состоит в активном подавлении тенденций использования уже известных правил и способов работы (Raichle, 1998)³⁷. По мере формирования навыка наблюдается резкое снижение активации, прежде всего в префрон-тальных областях, хотя одновременно может возрастать активность задних, например верхнетеменных, отделов коры.

Но всегда ли формирование навыков представляет собой последовательный сдвиг обработки «сверху вниз»? Две группы фактов заставляют предположить, что механизмы разных уровней способны, в пределах своей компетентности, демонстрировать элементарные формы импли цитного обучения, проходящего вне зависимости от сознательных целей и усилий. Первая группа фактов связана с анализом нейропсихологичес-ких данных о специфических выпадениях памяти и их последствиях. Как отмечалось выше (см. 5.3.2), семантическая память может продолжать развиваться у пациентов с нарушенной эпизодической памятью, а перцептивные автоматизмы совершенствуются в случае нарушений декларативной памяти в целом (Gabneli, 1998). Вторая группа фактов была выявлена при изучении сенсомоторных навыков реагирования на последовательно предъявляемые сигналы. Введение статистических регу-лярностей в последовательность сигналов может приводить к настройке навыка и улучшению работы независимо от того, догадывается ли испытуемый о существовании таких регулярностей (Willingham & Goedert-Eschmann, 1999). Таким образом, адаптивные изменения, видимо, могут параллельно происходить в разных звеньях и на разных уровнях механизмов формирования навыков.

Вполне возможны, в частности, переходы на более высокий уровень, например, в поисках нового решения задачи или новых способов выполнения действия при изменившихся условиях. Особенно интересны данные о формировании сложных когнитивных навыков логического — дедуктивного — решения задач (Houde & Tzourio-Mazoyer, 2003). В этом случае, как показывают данные трехмерного мозгового картирования, общие сдвиги активации происходят в направлении от задних, теменно-затылочных к передним, точнее левым префронтальным отделам коры (они непосредственно примыкают к речевой зоне, известной как зона Брока — см. 7.1.1). Эти нейрофизиологические изменения могут означать, что решение задачи начинает выполняться в произвольном режиме, при опоре на внутреннюю речь и вопреки отвлекающему перцептивному сходству. Параллельно с этими изменениями уровня контроля снижается количество ошибок, связанных с выбором решения на основании поверхностных, перцептивных признаков объектов.

Специальным случаем повышения уровня контроля является деавто-матизация сенсомоторного навыка, например в результате утомления

³⁷ Необходимость такого подавления драматически усиливается в ситуациях прямого конфликта навыков, предполагаемых разными культурами. Примером служит процесс формирования навыка счета в культуре арабского языка, где сначала дети учат цифры дома в записи справа налево. Затем, в школе, при изучении математики и овладении пространственными приемами вычислений, дети вынуждены переучиваться записывать числа в обратном направлении — слева направо, хотя текстовый комментарий (условие задачи) 434 продолжает записываться ими справа налево (см. 9 4.2).

или перераспределения внимания (см. 5.1.2). Для лучшею понимания таких взаимодействий было бы интересно провести эксперименты с манипуляцией внимания испытуемых. Что произойдет, если попытаться вновь поставить под сознательный, произвольный контроль уже сформированный навык? Будет ли при этом обнаружен эффект, соответствующий известной притче о сороконожке, которая, задумавшись о том, в каком порядке переставлять ноги, не смогла больше двигаться? В одном из недавних исследований (Beilock et al., 2002) опытные спортсмены (игроки в гольф и футболисты) должны были продемонстрировать некоторое сложное упражнение (например, дрибблинг — проведение мяча в режиме слалома между поставленными в ряд шестами) в трех условиях: контрольном, распределения внимания (здесь нужно было одновременно отслеживать слова, предъявляемые через наушники) и концентрации внимания на выполняемом упражнении. В последнем условии испытуемые должны были в ответ на внезапный сигнал отмечать, какой элемент движения они выполняют. Результаты показали, что привлечение внимания к компонентам автоматизированного навыка действительно ухудшает его эффективность, тогда как отвлечение внимания способно даже несколько улучшить показатели выполнения по сравнению с контролем.

Обучение перестает быть «Золушкой» когнитивной науки и все больше вьщвигается в центр ее практических приложений. Современные технологии обучения опираются на «учебные пособия», значительно более сложные, чем линейка или даже компьютер. Так, поскольку метаког-нитивная активность выражена в большей степени, когда ты обучаешь кого-либо, а не когда тебя обучают (либо ты пытаешься выучить некоторый материал для сдачи экзамена), то одно из направлений, наметившихся в последнее время в школьном обучении, использует технологию обучаемых роботов. При этом школьники программируют перемещения виртуального антропоморфного агента (Davis et ai., 2005) между узлами-понятиями в семантических пространствах соответствующих дисциплин (см. 6.1.2). Общим направлением этих работ является, во-первых, использование так называемых интеллигентных интерфейсов, которые не ждут эксплицитного запроса со стороны пользователя, а сами отслеживают, когда они должны помочь, например, подсказать перевод забытого слова в процессе чтения иностранного текста (см. 7.4.3). Вторым стратегическим направлением становится преодоление самой компьютерной метафоры и переход к использованию эмоционального контекста обучения (Picard et al., 2004). Эта тенденция явно прослеживается и в развитии когнитивной науки в целом (см. 9.4.3).

В силу особой практической значимости в последние годы происходит также быстрое развитие средств поддержки процессов формирования сложных навыков, подобных управлению автомобилем или полетам на истребителе. Такие специальные навыки, как ведение группового воздушного боя, требуют до двух и более тысяч часов тре-

435

нировки. Летную подготовку в подобном объеме практически невозможно реализовать в естественных условиях, так как даже учебные упражнения с использованием реальной боевой техники оказываются слишком дорогостоящими и опасными. Поэтому современные тренажеры, в особенности, использующие технологию виртуальной реальности (с ее основными вариантами, такими как расширенная виртуальность — см. 3.3.2), имеют не меньшее стратегическое значение, чем собственно боевые самолеты. Число и характеристики тренажеров едва ли не в первую очередь учитываются сегодня при оценке военной мощи потенциального противника, а запрограммированные в них сценарии возможного развития событий вполне могут приближаться по сложности к партитуре классического балета³⁸.

5.4.3 Развитие, старение и распад

Изучение наиболее ранних фаз развития памяти проводится с помощью поведенческих методик, направленных на анализ процессов предпочтения, привыкания (угасание ориентировочной реакции — см. 3.4.3 и 4.4.1), а также формирования условных и оперантных рефлексов. Результаты применения этих методик свидетельствуют о постоянном расширении возможностей сохранения информации в первые дни, недели и месяцы жизни, причем зачастую такое сохранение удается обнаружить в диапазоне интервалов времени, типичных для долговременного запоминания. Запоминание возможно даже во время внутриутробного развития. В одном из исследований (DeCasper & Spence, 1986) матери ежедневно в течение последних месяцев беременности читали вслух один и тот же монолог из современной пьесы. Через 56 часов после появления на свет новорожденным предъявлялась магнитофонная запись того же самого или другого монолога. Работа магнитофона управлялась сосательными движениями новорожденных. Было обнаружено, что в случае знакомого текста они продолжали сосать пустую соску в течение всего времени чтения, причем независимо от того, зачитывается ли текст их матерью или незнакомым человеком. Предъявление другого монолога не вызывало такой активности.

³⁸ При создании тренажеров не так важна натуралистичность, как правильное отображение критически важных для формируемого навыка параметров. Примером служит навык управления движением супертанкеров. В начале 1980-х годов нефтяная фирма ESSO построила на озере недалеко от Гренобля учебный танкер и целую систему причальных сооружений в 1/25 реальной величины. При этом, правда, время реализации команды, то есть время от подачи команды изменить курс до фактического изменения курса судна также оказалось в несколько раз меньше (оно составляет в реальных условиях примерно 20 мин). В результате тренировка вызвала отрицательный перенос — успешность проведе-436 ния реальных танкеров оказалась ниже, чем без тренировки.

В литературе, посвященной первому году жизни, наиболее полно представлены данные об имплицитной памяти, хотя имеются сообщения и о присутствии узнавания в возрасте всего лишь 2 месяцев (Rovee-Collier & Наупе, 2000). Эти исследования в целом говорят о том, что эксплицитная память развивается с задержкой по сравнению с имплицитными прайминг-эффектами. Систематический анализ эксплицитной памяти становится возможным с развитием речи. К концу первого года начинает развиваться лексикон и на базе более ранних, так называемых базовых категорий (они примерно соответствуют понятиям среднего уровня абстрактности — см. 6.2.2) формируются концептуальные структуры. Дети также легко усваивают порядок действий, которые сопровождают, например, приготовление ко сну, протестуя, если он нарушается, а при чтении им знакомой сказки замечают перестановку эпизодов. В основе этих проявлений семантической памяти лежат сценарии — схематические структуры знания, выстроенные вокруг последовательности типичных событий (см. 6.3.3).

Появление и становление грамматической речи делает возможным воспроизведение-рассказ, позволяющий судить о припоминании индивидуальных событий. К концу второго года жизни ребенок, способный связно рассказать, что случилось в определенном, выходящем за рамки привычных событий эпизоде, лучше вспоминает его и через 18—20 месяцев. Именно эпизодическая память представляет собой научную проблему, поскольку в отличие от прайминг-эффектов и семантической категоризации она предполагает рефлексивное осознание (или «автоноэтическое сознание», по Тулвингу) некоторой информации как соответствующей собственному прошлому опыту.

Особый интерес поэтому представляет субъективный статус имеющихся у ребенка знаний. По мнению австрийского психолога Иозефа Пернера (Perner, 2000), до двух лет знания остаются неосознанными. Лишь после этого возраста ребенок начинает понимать, когда он знает нечто, а когда нет, демонстрируя это в своем поведении. Например, он сразу открывает коробку, если знает, что в ней был спрятан объект, и не решается открыть, если не знает. Несколько позднее (примерно 2 года 4 месяца) в речи начинают использоваться выражение «Я не знаю». Но и после этого, по мнению Пернера, дети не способны к подлинному эпизодическому припоминанию. Так, они не делают различия между принципиально разными источниками знания — увидел и пережил сам или узнал со слов других. Для характеристики автобиографической памяти это различие весьма существенно³⁹. Например, воспоминания Пиаже о

³⁹ Нечувствительность к источнику сведений характерна для семантической памяти
(см. 5.3.2). Иными словами, даже если некоторая мнестическая задача состоит, казалось
бы, в эпизодическом припоминании, она может решаться средствами относительно бо
лее низкого уровня категориальных структур, с опорой на общее впечатление знакомое -
ти (то есть с использованием эвристики «знаю» — см. 5.1.1). 437

попытке его похищения, упоминавшиеся нами в начале этого раздела (см. 5.4.1), приходится рассматривать скорее как феномен воображения, а не памяти, поскольку источником информации здесь оказались не лично пережитые события, а рассказы взрослых.

Существенно, что трехлетний ребенок еще не отличает в полной мере собственные знания от знаний других людей, атрибутируя им те же знания, которыми располагает сам. В типичной тестовой ситуации экспериментатор в присутствии ребенка и некоторого третьего лица, обычно матери, прячет под одну из коробок шоколадку. После этого мать покидает помещение на некоторое время, а экспериментатор на глазах у ребенка перепрятывает шоколадку. Если.сразу перед возвращением матери экспериментатор спрашивает ребенка, где она теперь будет искать шоколадку, то ребенок с уверенностью показывает на новую коробку, игнорируя, казалось бы, очевидные различия индивидуальных знаний о ситуации. Наконец, у ребенка нет полноценного представления о времени: даже узнавая себя в видеофильме, дети этого возраста не учитывают в своих ответных реакциях время изобража емых событий, был ли этот фильм снят только что или же несколько недель назад.

Можно считать установленным, что примерно в возрасте четырех лет происходят важные изменения, проявляющиеся в том, что ребенок начинает осознанно различать собственные знания о ситуации и знания других людей, стабильно демонстрируя это различение в своем поведении и в речи (см. 7.1.2 и 8.1.1). В общепринятой терминологии когнитивных исследований развития речь идет о появлении в этом возрасте «теории психики» {theory of mind, ToM — см., например, Karmiloff-Smith, 1993), или «индивидуальной теории психики»⁴⁰. Эти изменения одновременно делают возможным и более рефлексивное личностное отношение к ситуации. Их можно считать также проявлением возникновения метакогнитивных координации. Действительно, нейропсихологические исследования (Stuss, Gallup & Alexander, 2001) выявляют решающую роль фронтомедианных и правых префронталь-ных областей коры, ранее идентифицированных нами как вероятный субстрат уровня F, в функционировании (и выпадениях, например при аутизме) индивидуальной теории психики. Одновременно улучшается ориентировка во времени и начинаются изменения, затрагивающие частные познавательные процессы. Изменения процессов запоминания выражаются в возникновении метапамяти — знаний об особен-

⁴⁰ Перевод термина «theory of mind» на другие языки сопряжен с большими трудностями. Не очень удачным, конечно, представляется упоминание «теории», а перевод понятия «mind» традиционно является предметом споров. В русскоязычной литературе иногда используется термин «модель психического». Мы решили пойти на более близкий к пер-438 воисточнику перевод, с указанием индивидуального характера формирующейся «теории».

ностях собственной памяти, позволяющих значительно оптимизировать ее работу.

Едва ли не самым известным феноменом памяти, имеющим отношение как раз к этому периоду онтогенетического развития, является феномен детской амнезии. Впервые описанный еще Фрейдом, этот феномен состоит в том, что у взрослых обычно нет воспоминаний или, по крайней мере (как показывает и соответствующий статистический анализ), достоверно слишком мало воспоминаний, относящихся к возрасту, предшествовавшему 3—4 годам. Интересно, что одновременно дети этого возраста могут легко припоминать более ранние события, иногда даже события первого года жизни. Для объяснения детской амнезии было предложено много различных гипотез, из которых мы рассмотрим здесь лишь наиболее известные:

1) ранние впечатления хуже кодируются и запоминаются, чем более
поздние;

2) ранние впечатления кодируются более примитивной системой
памяти, которая допускает лишь имплицитное, но не эксплицит
ное извлечение;

3) ранние впечатления сохраняются, но их припоминание подавля
ется (вытесняется) сознательным «Я»;

4) детям в более раннем возрасте не хватает личностного контекста
кодирования и извлечения опыта, который предполагает понятия
«Я» и представления о времени.

Первое объяснение, конечно, является правильным, но слишком общим, не вскрывающим ни специфики затруднений, ни причину их связи с определенным возрастом. Второе фактически неверно, так как эксплицитное извлечение в действительности возможно, но только в отношении безличностной, семантической памяти («знаю» или просто «известно» — см. 5.1.1). Третье, психоаналитическое объяснение верно указывает на связь данного феномена с личностью, но при этом опирается на непроверенные допущения о содержаниях «бессознательного», аффективном характере этих содержаний и взаимодействии уровней, протекающем по типу подавления, или вытеснения. Для большинства этих допущений до сих пор отсутствуют доказательства (см. 5.4.1). Более того, некоторые из них, похоже, не подтверждаются, поскольку среди немногих ранних воспоминаний можно найти примеры как эмоционального, так и вполне нейтрального (с точки зрения взрослых) содержания. Последнее объяснение в наибольшей степени соответствует имеющимся на сегодня фактам, в их совокупности говорящим о появлении в этом возрасте нового уровня организации и связанной с ним личностно-смысловой «системы координат». Этот уровень, названный нами уровнем метакогнитивных координации (F), делает возможным автономное функционирование эпизодической памяти и произвольное планирование действий во времени.

Важное замечание по поводу становления высших форм памяти состоит в уточнении роли социального взаимодействия. Развитие

439

индивидуальной теории психики коррелирует с интенсивностью социальных контактов и ускоряется, когда у ребенка есть братья и сестры (Регпег, личное сообщение, ноябрь 2002). В терминологии Л.С. Выготского, речь идет о том, что память в качестве мн/и/?опсихологической функции появляется после памяти как мнте/шсихологической, то есть распределенной между участниками действия, функции (см. 1.4.2). Так, если типичной стратегией припоминания у взрослых является мысленный поиск в некотором представляемом окружении, то онтогенетически ему предшествует реальный поиск (допустим, оставленной где-то школьной тетради), организуемый и проходящий при участии близких. Такое совместное припоминание (joint reminiscing) стало в последние годы предметом ряда замечательных исследований⁴¹. Как оказалось, развернутость и направленность речевого рассказа матери об актуальных или прошлых событиях влияют на успешность их последующего припоминания ребенком в диапазоне возрастов от 3 до, как минимум, 7 лет, причем иногда это влияние обнаруживается лишь несколькими годами позже. Структура этих корреляционных зависимостей, однако, претерпевает изменение между 4 и 5 годами, когда успешность эпизодического припоминания начинает устойчиво зависеть также от индивидуальных особенностей описания событий самим ребенком (Nelson & Fivush, 2000).

Появление метакогнитивных координации, в частности метапамя-ти, во многом меняет функционирование памяти. Часто это проявляется в использовании определенных приемов или стратегий решения мнестических задач, которые затем автоматизируются и приобретают характер полурефлекторного ответа на ситуацию. Примером может служить проговаривание при запоминании вербального или легко вербализуемого материала, которое начинает систематически использоваться детьми сравнительно поздно, в возрасте 5—7 лет. Таким образом, повторение во внутренней речи — не фиксированный компонент когнитивной архитектуры (подобный вербальной петле ранних моделей памяти — см. 5.2.1) и не обязательное условие понимания речи (см. 7.1.3), а метакогнитивная стратегия, причем вполне гибкая, как это было установлено и в рамках теории уровней обработки (см. 5.2.2). При условии достаточного внимания и мотивации эффективность этой простейшей стратегии запоминания может быть чрезвычайно высока.

⁴¹ Совместное припоминание, как развернутое повествовательное («нарративное») действие, не сводится только к эффектам совместного внимания. В одной из работ (Pipe et al., 1999) детям 5 лет предлагалась новая игровая ситуация, которая детально описывалась взрослым либо с использованием названий всех предметов, либо столь же подробно, но с большим числом дейктических (указательных) оборотов и слов, таких как «это», «туда», «с тем». Хотя дейктическая речь поддерживает состояние совместного внимания (см. 7.4.3), последующее вербальное припоминание, равно как и невербальное разыгро-440 вание ситуации ребенком, оказалось во втором случае заметно хуже.

Например, ученики существующих во многих странах мира школ Корана демонстрируют способность заучивания наизусть сотен страниц классического арабского языка, хотя этот язык часто остается для них полностью непонятен.

Наиболее типичной особенностью метапамяти и целенаправленных мнестических действий является работа с контекстом. Так, при воспроизведении мы прежде всего пытаемся восстановить контекст запоминания, причем используем для этого механизмы разных уровней когнитивной организации. Пытаясь вспомнить правописание слова, мы зачастую обращаемся с сенсомоторному опыту письма, а припоминая — иногда десятилетиями позже — имена школьных товарищей, стараемся восстановить не только конкретные автобиографические эпизоды, но и общие, имеющие отношение к обучению семантические категории. Для нас характерно также заблаговременное создание контекста будущего припоминания, что в значительной степени определяет всю организацию нашей среды обитания — инструменты в мастерской, продукты питания на кухне или оттиски статей и книги в кабинете⁴².

Задача организации деятельности во времени уже на ранних этапах развития человеческого общества способствует возникновению проспективной памяти и поддерживающих ее средств, от знаменитых узелков, завязанных на память, и солнечных часов до современных электронных «органайзеров». Проспективная память возможна в двух вариантах — ориентации на некоторое будущее событие («бросить письмо в первый же почтовый ящик») и ориентации на абстрактное время («в пятницу к 8.00 быть в аэропорту»). Вторая форма представляется более сложной и общественно значимой, так как она делает действия универсально предсказуемыми, что критически важно для социальной кооперации. Элементарная забывчивость, простительная в кругу родственников или знакомых, становится проступком и даже преступлением в условиях индустриального производства⁴³.

Сравнительные исследования ретроспективной и проспективной памяти у взрослых испытуемых показывают, что эти виды памяти, судя по всему, опираются на одну и ту же шкалу субъективного времени,

⁴² Новые возможности и проблемы возникают сегодня в связи с распространением единого цифрового формата сохранения практически неограниченных объемов информации. Поиск фотографий, снятых во время летнего отпуска, или любимого музыкального произведения может поэтому уже в ближайшем будущем потребовать применения технологий мультимедийных баз данных.

⁴¹ Немецкий социолог Макс Вебер (1864—1920) считал точность характерной особен
ностью «протестантской этики», а французский психолог Пьер Жане — не протестант, а
католик — в работе «Эволюция памяти и понятие времени» (Janet, 1928) обосновал мне
ние о ведущей роли представлений о времени для становления рефлексивного сознания.
Именно по отношению ко времени наблюдаются особенно выраженные различия в раз
ных культурах. Это, в частности, влияет на типичные опоздания студентов на лекции в
Северной Америке, России, Германии или на Ближнем Востоке 441

которая представляет собой нелинейную трансформацию шкалы физического времени. Более детальные исследования обнаруживают, что речь идет, скорее всего, о гиперболической функции (Ainslie, 2001)⁴⁴. Главное отличие двух возможных направлений движения, в будущее и в прошлое, состоит в том, что в проспективном варианте — при ответах на вопросы «Что Вы будете делать завтра, через месяц, через год?» — обычно генерируется значительно больше ответов, чем при ответе на аналогичные ретроспективные вопросы (Maylor, Chater & Brown, 2001).

Считается, что эффективность нашей памяти достигает своего максимального развития к 20—30 годам, а затем она начинает сначала медленно, а затем все быстрее (особенно после 60) снижаться. Это распространенное мнение об изменении памяти в процессе нормального старения требует ряда уточнений. Во-первых, исследования демонстрируют расхождение данных, полученных в лабораторных условиях и в повседневной жизни. В последнем, экологически валидном случае пожилые люди зачастую обнаруживают... более высокую точность и меньшую забывчивость, чем молодые взрослые. Очевидно, что за счет организации среды (опоры на «внешнюю память» — см. 5.4.1 и 9.3.3), использования социальной поддержки и известной ритуализации собственного поведения в течение длительного времени возможна практически полная компенса ция негативных возрастных изменений.

Во-вторых, данные ряда исследований свидетельствуют о различной динамике возрастных изменений для разных форм памяти. В то время как вербальная память, лежащая в основе изучения второго языка, наиболее эффективна в возрасте 3—6 лет, память на социально-значимые события иногда формируется в соответствующем эмоци-онально-мотивационном контексте лишь к 50—60 годам (см. 7.1.2 и 9.4.2). В самом первом приближении, можно сказать, что возрастные нарушения распространяются как бы в направлении «сверху вниз», повторяя процессы раннего развития, но только в обратном порядке. Нормальное старение прежде всего затрагивает эпизодическую память, причем все более выраженной становится, как и в детском возрасте, амнезия на источник — пространственно-временной контекст приобретения знаний (см. 5.3.2). Кроме того, страдают проспективная и рабочая память, что проявляется в усиливающейся забывчивости и рассеянности. Все это очень похоже на селективное ослабление механизмов метакогнитивных координации (уровень F), что подтверждается данными о преимущественной локализации возрастных изменений

⁴⁴ Данный характер субъективной шкалы времени может объяснять нашу явную подверженность импульсивным влияниям, фиксированность на заботах настоящего и своеобразную «психологическую близорукость» по отношению к более отдаленным событи-442 ^ям ^и проблемам.

⇐ Предыдущая 27 28 29 30 31 32 33 343536 Следующая ⇒

Поделиться с друзьями:

Дата добавления: 2018-10-14; Мы поможем в написании ваших работ!; просмотров: 183 | Нарушение авторских прав

Поиск на сайте:

Лучшие изречения:

1914 -

| 1705 -

Ген: 0.037 с.