Межвоенный этап новой истории на Западе

Межвоенный этап новой истории на Западе трактуется обычно как период политических и экономических преобразований, когда усилилось внимание к проблемам воспитания подрастающего поколения в духе социальной активности и фанатической преданности своей стране. В некоторых странах, таких как Германия и Италия, гипертрофированное внимание к этим проблемам способствовало созданию националистических режимов, разрушались практически все демократические идеи воспитания, формировавшиеся на протяжении последних веков, что вызвало отрицательную реакцию в странах демократической ориентации.

Социально-экономические и политические факторы начала XX в., осложненные условиями военного времени, привели к серьезным изменениям как в деятельности школы, так и в подходах к педагогическим проблемам. Первая волна изменений в школьном деле пришлась в основном на первые годы после окончания первой мировой войны (1918—1922) и проявилась в усилении централизации управления школами и продления сроков обучения в начальной школе в большинстве стран. Расширение базы начального образования было вызвано необходимостью решения многих экономических и политических задач. В послевоенные годы западные державы в большей степени, чем раньше, ощутили потребность в квалифицированных рабочих и грамотных управленцах. Необходимость восстановления разрушенной войной экономики, формирования у молодежи нового мышления вынуждали усилить внимание к проблемам воспитания и образования. Следует заметить, что на протяжении всего этого периода во всех ведущих западноевропейских странах и США школа, может быть, наиболее адекватно, чем какая-либо иная общественная структура, выражала настроения и интересы эпохи. Рынок труда нуждался уже не просто в «универсальном» работнике, а в человеке, обладающем более основательным общим образованием.

Однако относительная консервативность внутренней деятельности школы не позволяла ей быстро реагировать на происходящие изменения. В этой связи государство начало активно вмешиваться в организацию школьной жизни. Так, в Англии в 1918 г. был принят Акт Фишера — закон, по которому продлевался срок обязательного обучения до 14 лет и вводилось разделение начальной школы на две ступени: младшую (7—Шлет) и старшую (11—14 лет). В 1926—1928 гг. были введены интеллектуальные тесты для выпускников начальной школы, по результатам которых наиболее развитые ученики могли поступать в грамматические школы, а остальные переходили в старший концентр начальной школы.

В США возросший в первое десятилетие после войны школьный бюджет резко снизился в связи с экономическим кризисом 30-х гг., что повлекло за собой изменение учебных программ как в начальной, так и в средней школе в сторону усиления внимания к прикладным знаниям. Однако с улучшением экономического положения в стране созданная в 1935 г. в рамках национальной ассоциации просвещения комиссия по вопросам школьной политики подготовила ряд документов, как бы уравновешивающих научную и практическую функции школы: «О единых функциях образования в условиях американской демократии» (1937), «Политика школ в области профессиональной подготовки» (1939) и др.

В Германии времен Веймарской республики (1919—1933) по Конституции 1919 г. и в соответствии со школьным законом 1920 г. для всех земель (административно-территориальных единиц государства) был введен единый тип начального образования — основная школа. Окончившие ее имели право поступления в некоторые реальные школы. В 1925 г. срок обучения в основной школе был продлен до 6 лет, и она превратилась в своего рода повышенную школу, приближавшуюся к среднему учебному заведению. С 30-х гг. в Германии стало популярно и производственное ученичество, охватывавшее около 50% всей молодежи.

С приходом в 1933 г. Гитлера к власти в Германии был проведен ряд реформ в области управления школами, усилено дисциплинирование в школах, упразднены некоторые типы школ, а также реорганизованы шестилетние и средние школы. Управление образованием стало подчиняться имперскому министерству просвещения и пропаганды. В 1933 г. появляются «школы А. Гитлера», в учебные программы которых были введены такие дисциплины, как расоведение и геополитика. Основные курсы истории и литературы были пропитаны духом шовинизма.

Во Франции управление школой полностью взяло на себя министерство образования, в ведении которого находилось 17 академических округов. Во главе их стояли ректоры, назначавшиеся правительством. В 1923 г. была проведена реформа школы, имевшая целью полную ликвидацию конфессиональных школ. С 1993 г. средняя школа стала бесплатной, кроме последнего, подготовительного к университету, класса. В 1936 г. правительство Народного фронта Франции издало закон о введении восьмилетнего начального образования, в задачи которого входило не столько овладение учащимися основами наук, сколько умение применять полученные знания на практике. Таким образом, идущего из Англии и США практицизма не избежала и французская школа.

В Италии, в период режима Муссолини, реформой Дж. Джентиле (1923), идеи которой составляли основу официальной воспитательной системы, была введена восьмилетняя начальная школа двух ступеней — с трех- и пятилетним курсом обучения. Вторая ступень подразделялась на два цикла, соответственно 2 и 3 года, последний из которых предусматривал профессиональную подготовку учащихся. С 1929 г., по настоянию Ватикана, религия стала обязательным предметом во всех начальных и средних учебных заведениях, кроме вуза. В конце 30-х — начале 40-х гг. фашизация страны проявилась и в области народного образования. Воспитание молодежи в духе национализма считалось основой сильной государственности.

Однако нельзя не отметить, что в эти тяжелые годы обеспечивалось бесперебойное финансирование школ, был увеличен срок бесплатного начального образования, предоставлялись в результате введения промежуточных школ права на среднее образование более широким слоям населения, нежели это было раньше.

Вместе с тем в этот период ослабление внимания к проблемам педагогической теории привело, даже в демократически ориентированных странах, к недостаточной обоснованности школьных преобразований. В частности, повсюду было мало внимания к сельским школам, которые продолжали отставать по всем показателям от городских, женское образование во многом уступало мужскому, а педагогическая наука этим вопросам должного внимания не уделяла.

В общем, можно утверждать, что после первой мировой войны первоочередной задачей педагогической науки в демократических странах стала разработка модели нового человека, содержания, организации и методов его формирования. Для подготовки такого человека требовались развивающие самостоятельность мышления методы обучения, помогавшие бы ему уверовать в свои возможности. В этой связи популярная в разных странах социально-педагогическая теория Д. Дьюи о решающем воспитательном значении специально организованного детского опыта, основанного на самостоятельном «делании», приобрела новое звучание. Бе реализация в практике обучения и воспитания потребовала разработки соответствующих методов, одним из которых стал предложенный американским педагогом и психологом Уильямом Хердом Килпатриком (1871—1965) «метод проектов», предусматривавший такую систему обучения, когда учащиеся получают знания и овладевают умениями в процессе выполнения системы постоянно усложняющихся и заранее спланированных практических заданий.

У.Х. Килпатрик полагал, что весь учебный процесс в школе должен представлять собой ряд опытов, связанных таким образом, чтобы знания, приобретаемые в результате одного, служили развитию и обогащению последующих. Обучение поэтому должно осуществляться через организацию целевых актов, включающих в себя постановку проблемы, составление плана ее реализации и оценку ее выполнения. Руководство самостоятельной деятельностью учащихся при решении этих проблем оставалось за учителем.

У.Х. Килпатрик выделял четыре вида проектов: созидательный (производительный), потребительский (рассчитанный на изготовление предметов потребления), проблемный (преодолевающий интеллектуальные затруднения) и проект-упражнение. Использование этих проектов, по мнению автора, не только подготавливает ребенка к жизни по окончании школы, но и помогает ему организовать жизнь в настоящем.

Примером обучения ребенка по «методу проектов» может служить выполнение такого задания, как изготовление бумажного змея: намерение ребенка состоит в том, чтобы змей летал; это намерение, переходя в цель, определяет выбор плана его изготовления, подборки материала и т.д. Успех в работе закрепляет в уме ребенка все удачные ступени деятельности, которые в дальнейшем он будет уже использовать как собственный опыт, собственные «открытия». Ребенок заинтересован в результатах своих действий и несет за них ответственность. В обязанности же учителя входит, опираясь на индивидуальные интересы и особенности каждого Ученика, вывести его на путь более серьезных интересов.

Для преодоления рутинного обучения и в целях осуществления индивидуального подхода с тем, чтобы развить у учащихся интерес и самодеятельность, помимо У.Х. Килпатрика попытки Модернизации методов обучения делали и другие педагоги.

В 1919—1920 гг. инспектором школ в американском городке Виннетка в штате Иллинойс Карлтоном Уошберном (1889—1968) была разработана система индивидуального обучения, получившая название «Виннетка-план». По методу К. Уошберна учащимся после диагностики их интеллектуальных возможностей предлагалось самостоятельно осваивать определенный учебный материал в оптимальном для каждого ученика временном режиме. Успешно справившимся с этим заданием давался дополнительный материал. В первой половине школьного дня прорабатывался обязательный учебный материал. Вторая его половина (два часа) посвящалась групповой внеучебной деятельности. Для этой цели комплектовалось несколько групп учащихся по интересам для совместной работы. Это могли быть театральные постановки, музыкальные занятия, составление проектов самоуправления в школе и т.д. Групповая деятельность должна была служить преодолению разобщенности учащихся, возникающей в условиях их индивидуальной учебной работы. Кроме того, групповые виды труда, по мнению К. Уошберна, должны были способствовать раскрытию социального потенциала каждого ученика.

Альтернативной этому методу выступила система индивидуализированного обучения — «Дальтон-план», получившая свое название по месту ее внедрения — городу Дальтон в американском штате Массачусетс. В отличие от «Виннетка-плана», учебная деятельность при использовании «Дальтон-плана» предполагала индивидуальную работу учащихся по усвоению годового объема учебного материала, который разбивался на ежемесячные разделы, в свою очередь подразделявшиеся на недельные и ежедневные. Автор этого метода Хелен Паркхерст (1887—1959) предусматривала детальное совместное планирование учебной нагрузки учениками и учителями в самом начале учебного года. В распоряжении учащихся были программы с методическими указаниями по их овладению, учебники, пособия, книги из школьной библиотеки, а также предметные кабинеты-лаборатории, в которых ученики могли бы получать консультации учителей-предметников при выполнении тех или иных лабораторно-практических работ. Именно поэтому данный метод обучения назывался еще «лабораторным». Для контроля продвижения учащихся в овладении учебным материалом учителям предлагалось иметь специальные учетные карточки на каждого ученика, в которых должны были фиксироваться успехи по каждому разделу программы. Занятия гимнастикой, музыкой, домоводством, а также игры проводились учениками совместно.

Сущность своего метода X. Паркхерст определяла так: практический лабораторный план — это метод педагогической реализации идеи развития активности как учителя, так и ученика. Он дает умственную и моральную свободу, которая играет важную роль в жизни ребенка. Поэтому свобода — первое принципиальное основание дальтонского лабораторного плана. Свобода — это собственный темп ребенка в овладении материалом, навязанный ему темп — рабство.

После самостоятельного выполнения учениками заданий в школе должны были организовываться собрания, конференции для обсуждения наиболее сложных вопросов учебных программ. Идея такой организации учебного процесса переместилась и в Англию, где нашла даже большее признание, чем на его родине.

Кроме «Дальтон-плана» система индивидуального обучения в Англии была представлена в практике школы так называемым «Говард-планом», который использовался в Говардской женской средней школе. В отличие от американского метода, «Говард-план», в значительной степени использовавший идеи М. Монтессори, преследовал довольно узкую цель — обеспечить максимальную гибкость при выборе учащимися учебных курсов в рамках одного и того же класса при сохранении обязательного общеобразовательного стандарта с тем, чтобы приблизить организацию обучения к индивидуальным интересам школьников. В старших классах создавалось несколько учебных групп одного и того же уровня обучения, но скомплектованных по направлениям — гуманитарному, естественному, техническому и т.д. Любая из учениц могла в течение учебного года заниматься необходимыми, по ее усмотрению, предметами в составе различных групп. Акцент при организации учебной работы в Говардской школе ставился на самостоятельную работу учащихся. Вместе с тем сохранялись как групповые занятия, так и консультации с учителями-предметниками. Нужно заметить, что широкого распространения «Говард-план» не получил.

Стремление приблизить школу к индивидуальным особенностям и интересам учащихся вызвало разработку профессором Йенского университета Петером Петерсеном (1884—1952) так называемого «Йена-плана», идея которого получила довольно широкое распространение в Германии в 20—30-х гг. «Йена-план» явился практическим использованием идей социальной педагогики П. Наторпа. Одной из задач «Йена-плана» как формы организации школьной жизни было пробуждение социальной сознательности и активности школьников. Традиционная школа в этой системе заменялась так называемой воспитательной общиной, в которой должны были органично сочетаться самостоятельность учеников с их подчинением определенным правилам.

Одним из условий существования общины считалась тесная взаимосвязь детей, родителей и учителей. Обучение при использовании «Йена-плана» проводилось комплексно на основе тематической интеграции учебного материала. Вместо традиционных уроков организовывались разнообразные виды учебной работы в группах учеников по 3—5 человек: конструирование модели, подготовка художественной выставки или сообщение на литературную, историческую или искусствоведческую тему и т.д. Помимо групповой, практиковалась и работа в парах, при которой дети совместно выполняли упражнения, исправляли друг друга в правописании. Вместо классов в воспитательной общине должны были создаваться разновозрастные отряды по 30—40 человек, внутри которых организовывались свободно формируемые учениками подгруппы по интересам. Состав группы был подвижным и мог меняться в зависимости от «индивидуальных рабочих линий» учащихся, степени их подготовленности, что определялось комиссией учителей. Старшие ученики группы помогали младшим в учебных занятиях и в труде.

Кроме групповых видов работы предлагалось проводить «открытые» учебные недели, в течение которых организовывались бы общие диспуты, отчетные выставки, демонстрирующие владение учащимися знаниями, умениями и навыками. По мнению П. Петерсена, только групповая организация работы учащихся могла бы максимально приблизить их к условиям жизни взрослого человека, способна одновременно служить и созданию духовной общности людей, и раскрытию индивидуальности каждого ребенка, являясь предпосылкой формирования самостоятельной личности каждого ученика.

Эта идея была близка педагогам из других стран. Так, теоретик «нового воспитания» профессор кафедры педагогики Парижского университета Роже Кузине (1881—1973) был известен как инициатор разработки «метода свободной групповой работы» учащихся. Этот метод предназначался преимущественно для начальной школы: учащиеся должны были объединяться по интересам в группы по 5—6 человек, каждый член группы во время совместного выполнения учебного задания выступал по очереди в различных функциях — художника или каллиграфа, историка или географа и т.д. Учитель при такой организации занятий должен был выявлять результаты обучения каждой группы и каждого ученика в отдельности и выступать, если в этом была необходимость, консультантом по сложным вопросам. Более приемлемым для школы по сравнению с традиционным преподаванием предметов Р. Кузине считал построение урока вокруг отдельных комплексных тем, охватывающих материал нескольких учебных дисциплин. Однако ему, как и всем приверженцам такого подхода к организации обучения, не удалось преодолеть общего для всех недостатка — нарушения логики изучения учебных предметов. Если «Центры интересов» О. Декроли, о чем говорилось ранее, предусматривали какую-то тематическую концентрацию учебного материала на основе внутренней связи цикла предметов, то в интегрированных курсах Р. Кузине принимались во внимание только внешние связи.

Иной подход в реализации идеи индивидуализации обучения просматривался в так называемой «Мангеймской школьной системе», разработанной в Германии Йозефом Антоном Зикингером (1858—1930). Увлекшись тестовой методикой Э. Тор-ндайка, занимавшегося выявлением интеллектуальных способностей учащихся, он разработал в экспериментальных условиях проект разноуровневых классов, согласно которому в общеобразовательной школе должны были выделяться четыре уровня классов: шестилетний курс обучения для способных детей, готовящихся к поступлению после окончания школы в реальные училища или гимназии; восьмилетний курс, включающий в себя и определенную профессиональную подготовку, для детей со средними способностями; четырехлетний курс обучения для малоспособных детей (классы развития) и четырехлетний курс обучения по специальной методике для умственно отсталых детей. И А Зикингер предполагал, что успешно продвигающиеся в обучении дети могут переходить в классы более высокого уровня, однако на деле разница в программах такой возможности детям не оставляла. Частично опыт «Мангеймской системы» использовалсй в Дании и Франции, но особенно большой интерес система разноуровневых классов в общеобразовательных школах вызвала в Англии. Система использования «19» тестов для распределения учащихся в классы по уровню их интеллектуального развития подверглась резкой критике и от нее постепенно отказались во многих странах мира, но поиски новых подходов к построению образовательного процесса в школе продолжались.

В 1919 г. в германском городе Штутгарте открылась школа для детей работников фабрики «Вальдорф-Астория», ставшая известной как Вальдорфская школа. Теоретическое обоснование ее учебно-воспитательной работы разработал Рудольф Штейнер (1861—1925). В ее основе лежало представление о развитии человека как результата взаимодействия телесных, духовных и душевных факторов, правда, нужно заметить, что эта идея имеет давнюю историю.

Опираясь на идею Гете о существовании ступенчатых метаморфоз в развитии человека, происходящих под воздействием некоего биоэнергетического закона, Р. Штейнер сформулировал свой закон творчества, находящий выражение в духовном опыте ребенка. Согласно этому закону хронологически не совпадающие циклы физического, умственного и нравственного развития человека делятся на семилетия. В задачи воспитателей входит прослеживание этих циклов у каждого ученика и создание благоприятных условий для их развития. Основу педагогической концепции Р. Штейнера, в общем, составили идеи свободного воспитания. Самым эффективным средством развития личности ребенка Р. Штейнер считал искусство. В вальдорфских школах интеллектуальное и физическое развитие ребенка пытались и пытаются осуществить через «художественное» воспитание — танец, поэзию, театр, мимику, ритмику и т.д. Специфика обучения в этих школах заключалась и заключается поныне в том, что один и тот же предмет изучается по так называемым «эпохам» — ежегодно в одно и то же время. Вместо учебников использовались и до сих пор используются записи объяснений учителя и свои собственные заключения. Одной из задач школы являлось и является воспитание якобы духовно свободной личности, способной преодолевать стереотипы общественных отношений. В предвоенные и военные годы валь-дорфские школы были запрещены на всей территории фашистского рейха как противоречащие официальной идеологии. Хотя школы такого типа и не имеют серьезного научного обоснования, они продолжают существовать и поныне, не давая серьезных результатов.

Особый интерес в Европе после первой мировой войны приобрели проблемы не только организационных форм и методов обучения, но и в первую очередь взаимоотношений обучающих и обучаемых.

Являясь одним из создателей нового направления — «педагогики личности», немецкий педагог Гуго Гаудиг (1860—1923) цель воспитания видел в формировании свободной личности в процессе освоения ею общечеловеческой культуры через активную познавательно-трудовую деятельность. Для реализации этой идеи он разработал своеобразную дидактическую систему «свободного получения знаний» без помощи учителя.

Разделяя взгляды Г. Гаудига на воспитание свободной личности, другой немецкий педагог Эрнст Линде ( 1864—1943) резко выступал против его «духовной трудовой школы» без учителя. Э. Линде полагал, что воспитание и обучение невозможно без живой человеческой души — учителя, деятельность которого, можно сравнить с художественным творчеством. Образование, по его мнению, — это формирование всего человека, включая характер, дух, вкус, мысли и тело. И решению этих задач должна способствовать школа с руководящей ролью учителя. В трактовке Э. Линде личность учителя должна выступать как средство, а создание личности учащихся — как главная цель.

Являясь последователем теории «свободного воспитания», другой немецкий педагог Фриц Гансберг (1871 — 1950), так же как Г. Гаудиг, видел цель воспитания в формировании личности ребенка посредством стимулирования его творческого саморазвития, для которого необходимым условием является эстетическое переживание. Для проверки своих идей Ф. Гансберг организовал в Бремене школу, которая должна была стать творческой учебной мастерской на основе трудовой и умственной деятельности учащихся. В такой «трудовой общине» воля учителя и все вместе взятые склонности учащихся должны были быть равноправными факторами при решении вопроса об учебном плане и методах работы.

Главной задачей школы является воспитание гражданственности. Жизнь, писал Ф. Гансберг, требует людей, которые имели бы ясное представление о задачах государства и экономических законах, людей, подготовленных для свободы внешней благодаря тому, что они выработали в себе внутреннюю свободу.

Один из основателей Международной лиги нового воспитания швейцарский педагог Лдольф Ферьер (1879—1960) организовал близ Женевы школу, в которой попытался использовать идеи различных популярных в то время педагогических концепций: начальная школа строилась по системе М. Мон-тессори, в среднем звене использовались «центры интересов» О. Декроли, а старшие классы работали по «Виннетка-плану». Являясь автором трудов, в которых развивались идеи нового воспитания, А. Ферьер выступал одновременно и организатором учебных заведений нового образца, использующих его, в значительной степени, эклектичные проекты.

Нужно отметить, что во многих странах отношение к этим идеям было далеко не однозначно.

В Англии многие педагоги продолжали традиционно отстаивать преимущества классического образования, которое, по определению, например, Ричарда Ливингстона (1880—1960), способствует дисциплинированию ума, развивает мыслительные и творческие способности, что вполне согласовывается с требованиями к образованию в XX в., отличающемся динамичностью развития всех сторон жизни. Р. Ливингстон подчеркивал непреходящее значение ценностей мировой культуры для формирования нового поколения. Представители этого направления полагали, что овладение накопленной на протяжении веков культурой представляет не сумму знаний, а является основой мировоззрения.

Может быть, наиболее интересным в разработке педагогической теории в Англии 20—30-х гг. XX в. является пересмотр идей И. Гербарта. Вместо акцента в обучении на его ступени Альфредом Уайтхедом (1861—1947) была предложена концепция «ритмов обучения», согласно которой последовательность учебных предметов и способов их преподавания должна соответствовать определенным периодам интеллектуального развития детей. Это развитие идет не по прямой линии, а по спирали с определенными циклами, каждый из которых повторяет предыдущий, содержа в себе и новые элементы.

Новый учебный материал урока А. Уайтхед предлагал вводить стадиями. Им выделялись три таких стадии: А — романтики. Это период восприятия новой информации, требующий занимательности, чтобы вызвать интерес у учащихся; В — овладение мастерством. От учащихся требуются четкость и точность формулировок; С — систематизация и обобщение полученных знаний. На этом этапе обучения осуществляются подготовка и переход в другой цикл, который, в свою очередь, делится также на три этапа.

Исходя из этих стадий усвоения учебного материала, А. Уайтхед предложил и свою возрастную периодизацию школьников: это соответственно период романтики (13—14 лет), точности (14—18 лет) и обобщения (18—23 года). В свое время теория ритмов была довольно популярна в Англии, но все же позднее приоритет был отдан гербартианским формальным ступеням обучения.

В то время как европейская педагогическая мысль осмысливала и пыталась реализовать идеи реформаторской педагогики предшествующего периода, приспосабливая их к условиям новейшего времени, в США продолжали последовательно проводиться в жизнь идеи прагматизма, отвечавшие американскому представлению о воспитании подрастающего поколения в современных условиях.

Правда, необходимо отметить, что в это время стала проявляться и критика абсолютизации идей прагматизма Д. Дьюи. Наметилась линия на отрицание идеи спонтанности развития ребенка, широко распространенной среди американских и европейских педагогов-реформаторов, начала высказываться мысль, что выход для активности ребенка не может быть обеспечен только специальной организацией окружающей его среды, поскольку спонтанная активность детей случайна и не поддается упорядочению, необходимы еще логически построенные содержание и организация обучения в школе. Если интеллект должен стать свободным, то ему следует понять самого себя, осознать свой метод, а это достижимо лишь в ходе изучения основ наук.

Главная борьба взглядов американских педагогов межвоенного периода развертывалась в основном по ключевому вопросу — определению целей воспитания. Так, директор средней школы, а позже профессор Чикагского университета Генри Моррисон (1871—1945) в книге «Практика обучения в средней школе» (1926) предлагал определять цели воспитания и образования для каждого типа школ по конечному результату: для начальной школы целью воспитания, по его мнению, должна 1 быть социальная адаптация ребенка, для средней — удовлетворение широкого круга интересов и развитие способностей к самостоятельной интеллектуальной жизни учащихся.

Стремление как-то разобраться во всем многообразии педагогических направлений в современном ему мире, а также попытаться понять причины их возникновения побудило американского педагога Поля Монро (1869—1947) заняться изучением собственно истории возникновения и развития воспитания. В каждом историческом периоде он попытался выделить главную идею, лежащую в основе воспитания. В современном ему обществе П. Монро обнаружил тенденцию к утверждению мысли, что идеи правят миром. По его же убеждению, мир должен порождать идеи. Оценивая в своей широко известной «Истории педагогики» образовательные и воспитательные идеи реформаторской педагогики начиная с конца XIX в., П. Монро пришел к заключению, что самым прогрессивным направлением в нем было американское, поскольку помимо идей Д. Дьюи, которые подхватил почти весь мир, теории величайших мыслителей предшествующих эпох — Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарта и др. — получили максимальное развитие именно в американской педагогике.

Делая общий вывод, можно было бы сказать, что наряду с частными особенностями развития школ и педагогики во всех странах Западной Европы и Северной Америке в межвоенный период прослеживаются общие закономерности. Расширение производства вызвало необходимость усиления социальной мобильности населения и приспособления к этим целям систем образования. Весь этот период характеризовался повсеместным проведением школьных реформ, которые были направлены на усиление процесса централизации управления народным образованием, увеличивались сроки бесплатного начального обучения. Появление промежуточных школ между начальным и традиционным средним звеном в образовании облегчало поступление в средние учебные заведения широким массам населения. Перед школой встала задача реализации идеи активизации методов обучения, выдвинутых реформаторской педагогикой. Для этого разрабатывались и внедрялись в практику новые системы организации учебной работы в школе, предлагались новые методы и организационные формы обучения.

В области разработки проблем нравственного воспитания явно обнаружилось противостояние сторонников индивидуалистической концепции и социальной, перераставшей в ряде случаев в националистическую, что ярко проявилось в Германии и Италии перед второй мировой войной.

Вместе с тем экономические, социальные и политические условия, вызвавшие к жизни ряд школьных реформ и новые педагогические концепции, предопределили и их ограниченность. Утилитаризм, ранняя специализация, гиперболизированная идея адаптации школьного обучения к жизни, идея национальной исключительности отдельных народов вступали в непримиримые противоречия с общечеловеческими идеалами, целями и задачами воспитания и образования индивида и развития общества в целом.

Рекомендуемая литература

Гергет А., Готалов-Готлиб А. Современные педагогические течения. Херсон, 1925.

Дьюи Эв. Дальтонский лабораторный метод / Пер. с англ. Р. Лан-дсберг. Предисл. Н.К. Крупской, М., 1923.

ЗикингерА., Гансберг Ф, Школа труда / Пер. с нем. Е.М. Пашука-ниса. Пг., 1920.

КаунтсД. Теория воспитания в Америке / Пер. с англ. Б.А. Невского / Под ред. с предисл. проф. А.П. Пинкевича. М., 1931.

Килпатрик В.Х. Воспитание в условиях меняющейся цивилизации / Пер. с англ. Б.В. Бабиня-Кореня. М.; Л., 1930.

Килпатрик В.Х. Метод проектов. Применение целевой установки в педагогическом процессе / Пер. с 7-го англ, издания Е.Н. Ян-жуя с предисл. Н.В. Чехова. Л., 1925.

Монро П. История педагогики / Пер. с англ. М.В. Райх / Под ред. проф. Н Д. Виноградова. Ч. II — Новое время. 4-е изд. М.; Пг., 1923.

Новые системы образовательной работы в школах Западной Европы и Северной Америки / Под ред. С.В. Иванова и Н.Н. Иорданского. М., 1930.

Паркхерст Е. Воспитание и обучение по дальтонскому плану/ Пер. с англ. Р. Ландсберг. М., 1924.

Торндайк Э.Л. Принципы обучения, основанные на психологии / Пер. с англ. Е.В. Гернье. С вводной статьей Л.С. Выгодтского. 3-е изд. М., 1930.

Уошборн К. Новые школы Западной Европы / Пер. Е. Дьяконовой и Е. Порецкой. М., 1927.

Ферьер А. Из опыта новой школы Запада / Пер. с фр. И.Н. Хоротчинской / Под ред. и с примеч. А.Г. Гинтовта. М.; Л., 1926.

Глава 15

Школа и педагогика в России с Февральской революции 1917 г. до окончания Великой Отечественной войны (1917-1945)

Февральская революция 1917 г. дала новый толчок для развития общественно-педагогического движения в России. Русская общественность активно включилась в поиски путей создания новой демократической школы, что привело к объединению усилий педагогов-ученых и передового учительства.