Воспитание и педагогическая мысль в странах Западной Европы к началу 18 века.

В XVII—XVIII вв. в западноевропейских странах шел процесс становления национальных государств, утверждались рыночные отношения и новые способы ведения хозяйства. Получаемое людьми образование должно было обеспечить им овладение необходимыми для практической жизни реальными знаниями. В этих условиях вопросы народного образования стали занимать все более заметное место в жизни общества и государства.

Характерным для большинства западноевропейских стран в XVII—XVIII вв. было то, что инициатива открытия школ начинает постепенно переходить церкви к государству, которое использовало церковь как исполнителя своих пла­нов, в первую очередь это относилось к начальной школе.

В различных странах Западной Европы государственное законодательство о начальном обучении было введено в раз­ное время. В немецких государствах указы и школьные уставы о начальном обучении детей 6—12 лет принимались на протяжении XVII—XVIII вв. В Англии, Италии, Франции соот­ветствующие законодательства появились лишь в XIX в. Од­нако во Франции и ранее издавались указы о начальном обу­чении, и правительственными эдиктами 1698 и 1724 гг. в стра­не было положено начало централизации школьного дела.

Так или иначе, в разных западноевропейских странах на протяжении XVIII в. посещение начальной школы постепен­но становилось гражданской обязанностью. Начальные шко­лы создавались не только для мальчиков, но и для девочек. Отмечая эти новые тенденции в области начального образо­вания, следует, однако, иметь в виду чрезвычайно низкий образовательный уровень, нищету и неустроенность школ, особенно сельских.

Попечительство о школах в немецких княжествах, напри­мер, было отдано в руки местного дворянства и протестант­ского духовенства. В таких странах, как Англия, Франция, Италия и др., устройством ведали церковные организации: в Англии — англиканская церковь; в Италии и Франции — католическая, поскольку сила католической традиции в этих государствах оставалась преобладающей, и католической цер­кви даже в ходе Реформации удалось сохранить свое доми­нирующее влияние во всех областях социальной и культур­ной жизни.

Начальные школы влачили жалкое существование, рост их числа шел очень медленно. Большей частью они устраива­лись в частных домах, часто в жалких лачугах, ученики юти­лись в тесноте. Народная школа скупо поддерживалась как властями, так и церковью. Содержание занятий ограничива­лось по-прежнему заучиванием азбуки, чтением по слогам, зазубриванием молитв и церковным пением. Учебными кни­гами служили катехизис, Псалтырь и сборник церковных пес­нопений. Народная школа по старой традиции должна была, прежде всего, заботиться о религиозном воспитании. Лишь в некоторых городских школах обучали также началам счета и сообщали фрагментарные сведения из церковной и отече­ственной истории. Школы страдали от переполненности уча­щимися и неподготовленности учительского персонала. В них царили муштра и физические наказания: запрещены, поще­чины, щелканье по носу, таскание за волосы, розги и т.п. Из-за мизерной оплаты учителя начальной школы попутно занимались чем-то другим, например, исполняли обязаннос­ти пастора, причетника, звонаря. В сельской школе учитель­ская должность подчас занималась отставными солдатами и нередко ремесленниками — сапожниками или портными, которым обучение детей давало лишь дополнительный заработок. Такие учителя сами могли лишь читать и писать, в лучшем случае — считать. Поэтому далеко не все учащиеся одолевали даже азбуку, склады и чтение слов.

Весьма консервативный характер носили средние учеб­ные заведения. В немецких государствах средние школы-гим­назии предназначались для зажиточных сословий, преиму­щественно для дворянства. Содержание образования в них ограничивалось, как правило, теологией и латынью, гре­ческий язык считался второстепенным предметом. Родной язык, арифметика, геометрия, естественные науки не вклю­чались в содержание образования. Попытки отдельных го­родских гимназий включить в содержание преподавания род­ной язык, новые языки и математику не могли изменить общей картины в целом. И хотя с середины XVII в. в гимна­зиях немецких городов стали использоваться учебные книги Я.А. Коменского, их применение было узкофункциональным: они служили в качестве пособий при изучении латинского языка.

Господство классицизма обусловило и схоластический характер гимназического обучения. Тот же дух формализма царил и в университетах, ориентированных на подготовку будущих священнослужителей, юристов и врачей.

Грамматические, школы в Англии, дававшие повышенное образование, были частными учреждениями интернатного типа с высокой платой за обучение и содержание учащихся, что определяло их аристократический состав. В этих закрытых учеб­ных заведениях также безраздельно господствовал классицизм: латинская и греческая грамматика, чтение и переводы антич­ных авторов, причем содержанию античного наследия вни­мания не уделялось, поскольку произведения античной лите­ратуры изучались исключительно с точки зрения грамматики.

В XVI—XVIII вв. большинство французских средних учеб­ных заведений находилось в руках иезуитов, вплоть до их изгнания из Франции в 1762 г. Основанный как орудие Контрреформации (1534), орден иезуитов имел своей основной задачей ограничение влияния протестантизма и сохранение господства католической церкви в странах Западной Европы. Стремясь воспитать преданных последователей католической церкви, иезуиты для своих учебных заведений разработали четкие правила образовательно-воспитательной деятельнос­ти, изложенные в детально разработанном «Школьном уста­ве». Этот документ, принятый еще в 1599 г., сохранял свою силу вплоть до 1832 г.

Основным учебным предметом в иезуитских коллегиях был латинский язык — язык католической церкви. Родной язык не только отсутствовал в учебном плане, но даже пользо­ваться им учащимся не разрешалось. В центре обучения нахо­дилась латинская риторика.

Однако в отличие от многих средних учебных заведений того времени «грамматико-риторический» классицизм иезу­итских коллегий отличался тем, что включал некоторые эле­менты знаний по истории, географии, естествознанию и ма­тематике, которые под общим названием «эрудиции» — «уче­ности» осваивались при чтении латинских текстов. Обучение латинской риторике сопровождалось религиозными настав­лениями. Общая направленность преподавания имела целью подготовку учащихся к занятиям богословием. Для достиже­ния этой цели в иезуитских коллегиях использовались неко­торые достижения педагогики эпохи Возрождения: рацио­нальный режим и соблюдение санитарно-гигиенических тре­бований в школе; забота о телесном развитии с помощью физических упражнений; классно-урочная система и нагляд­ность обучения; стимулирование интереса к занятиям; ис­пользование различных учебных упражнений; постепенный переход от простого к сложному и т.д. Однако все подчиня­лось одной цели — воспитанию фанатической преданности католической церкви и соблюдению ее иерархии. Учение, игры и досуг воспитанников иезуитских коллегий жестко рег­ламентировались и проходили при неусыпном надзоре, в который вовлекались и сами воспитанники, — каждый дол­жен был доносить старшим обо всем дурном, что усматри­вал в своих соучениках. Специально разработанная система наказаний и поощрений была основана на воспитании «стра­хом бесчестия», а также на противопоставлении учеников друг другу, когда успех и честолюбие воспитанников в инди­видуальной или групповой состязательной деятельности по­ощрялись за счет унижения товарищей и т.п. Все воспитание в иезуитских коллегиях было направлено на то, чтобы выт­равить самосознание личности, превратить ее в послушное орудие церковной организации.

Принципы и организация иезуитского воспитания отвер­гались прогрессивными деятелями французской культуры XVII—XVIII вв., такими как философ, физик и математик Рене Декарт (1596—1650), философ и математик Блез Пас­каль (1623—1662), писатель, религиозный деятель и педагог Франсуа Фенелон (1651—1715), философ, писатель и публицист Мари Франсуа Аруэ, известный под псевдонимом Вольтер (1694— 1778), и др. Они подвергали резкой критике царившую в иезу­итских коллегиях жесткую регламентацию жизни и деятельно­сти воспитанников, изгнание духа античной культуры из содержания образования, утверждение узкорелигиозного воспи­тания и насаждение специфических этических норм, основан­ных на принципе «цель оправдывает средство».