Технология активного обучения

Технология активного обучения (ТАО) — такая организа­ция учебного процесса, при которой невозможно неучастие в познавательном процессе: каждый ученик либо имеет оп­ределенное ролевое задание, о котором он должен публич­но отчитаться, либо от его деятельности зависит качество выполнения поставленной перед группой познавательной задачи; включает в себя методы, стимулирующие познава­тельную деятельность обучающихся, вовлекающие каждого участника в мыслительную и поведенческую активность.

Высокая степень включенности учащихся в процесс обуче­ния обусловлена следующими особенностями ТАО:

— «вынужденная активность», принудительная активиза­
ция мышления и деятельности;

— повышение эмоциональной включенности обучаемых и
творческий характер занятий;

— обязательность непосредственного взаимодействия де-

 

 

тей между собой, а также с преподавателем; —формирование коллективных усилий, интенсификация

процесса обучения. Использование ТАО решает такие задачи, как:

• формирование навыков продуктивного общения в усло­
виях учебного процесса;

• развитие умений аргументировать свою точку зрения,
четко формулировать и ясно излагать мысли;

• развитие способности анализировать сложные ситуации,
причины их возникновения, выявлять главное и второстепен­
ное, находить способы и средства решения;

• совершенствование процессов внимания, памяти и мыш­
ления.

Следует учитывать, что технология активного обучения на­целена на развитие познавательной сферы обучающихся и соз­нательное и активное осмысление и усвоение ими информа­ции, но ее возможно использовать только тогда, когда они уже владеют основами необходимых знаний, полученных, как пра­вило, традиционными методами. Поэтому нецелесообразно противопоставлять традиционные и инновационные методы. Необходимо находить разумное их сочетание и использование сильных сторон в зависимости от стоящих перед учебно-воспи­тательным процессом задач и возникающих ситуаций.

Условия организации:

1) проблемность; 2) сотрудничество и кооперация; 3) кол­лективное взаимодействие; 4) управление формированием и развитием индивидуально-психологических особенностей обучаемых; 5) вовлечение обучаемых в постоянную активную деятельность: отвечают, анализируют, оценивают, классифи­цируют и т. п.; 6) изменение модели преподавателя: сооргани-затор, партнер, интерпретатор, консультант (традиционно — организатор, информатор, консультант).

Методы: деловая игра, драматизация и театрализация, си-нектика, инверсия, мозговой штурм (атака), метод фокаль­ных объектов, метод групповой дискуссии, метод эвристиче­ских вопросов, метод морфологического анализа, игровое про­ектирование, имитационный тренинг, психотехнические иг­ры и тренинги, ОДИ (организационно-деловые игры), ОМИ (организационно-мыслительные игры) и др.

Деловая игра — метод имитации ситуаций, моделирую­щих профессиональную или иную деятельность путем игры по заданным правилам. Нельзя к деловым играм относить все появляющиеся новые приемы и методы обучения и любую

учебную игру, как это встречается в педагогической практике и в отдельных выступлениях в печати. Поэтому такие формы проведения уроков, как урок-концерт, урок-экзамен, урок-со­ревнование, урок-викторина, имитация познавательно-раз­влекательных телепередач на уроках, не относятся к деловой игре и вообще к методам технологии активного обучения, да и к новым формам и методам тоже. Это методы и приемы акти­визации познавательной деятельности учащихся, это оживле­ние учебного процесса с помощью всевозможных игровых си­туаций. Они не отвечают тем особенностям и условиям органи­зации, которые определяют методы технологии активного обучения. В викторине, соревновании ученик может прини­мать участие, может и не принимать, но останется пассивным участником-зрителем. Попытки заставить его приведут к по­тере игрового момента и положительной настроенности на де­ятельность. В технологии активного обучения «вынужденная активность» участников обусловлена условиями и правилами, при которых ученик или активно участвует, напряженно ду­мает, или вообще выбывает из процесса.

В деловой игре правила определяются выбранной деятель­ностью. Например, вариантом деловой игры являются роле­вые игры: когда дети играют в дочки-матери, они точно ими­тируют все роли и не могут от них отступать (так папы не де­лают, детям так вести себя нельзя, мама должна и т. д.). Исхо­дя из современных рыночных условий жизни, на занятиях по основам экономических знаний можно провести деловую игру «Банк», в которой в процессе проигрывания ситуаций работы банка не только лучше понимается и осваивается сложная для заучивания терминология, но и то, что она обозначает, сам ха­рактер деятельности банка, его место и значение в рыночных отношениях. Такая игра может быть организована и на этапе первичного закрепления материала, и как обобщение, и как определенная форма контроля. В данном случае речь идет о са­мом стандартном варианте деловой игры. Такие варианты, как ОДИ, ОМИ и аналогичные им, требуют очень серьезной специальной подготовки их организаторов.

Драматизация и театрализация давно известны учителям, но с появлением ТАО они вновь вызвали к себе большой инте­рес и являются вариантом деловой игры. Драматизация — инсценирование, разыгрывание по ролям содержания учеб­ного материала на уроках. Ролями могут наделяться не толь­ко живые персонажи, но и любые неживые предметы и фено-

 

8—1742

мены из любой области знаний. Театрализация — театраль­ные представления разных жанров по учебному материалу во внеучебное время с большим количеством участников, продолжительные по времени, с декорациями и т. п. атрибу­тами. В них вовлекаются все учащиеся класса или всех классов параллели, а также школьники более старшего и младшего возраста. Это могут быть постановки по программным литера­турным произведениям, по историческим сюжетам и т. п.

Дискуссия — организация совместной коллективной дея­тельности, в ходе которой осуществляется интенсивное и продуктивное решение групповой задачи путем обмена мнениями, в котором участники отстаивают личные субъек­тивные точки зрения по изучаемому вопросу и происходит взаимовоздействие логических доводов и мнений, позиций и установок друг друга. Дискуссия создает обстановку свобод­ного воспроизведения детьми имеющихся знаний, эмоцио­нально насыщенную атмосферу, психологическое напряже­ние, что способствует глубокому проникновению школьников в истину и прочному ее усвоению. Одновременно обеспечива­ется вовлечение всех учащихся в активное взаимодействие, превращение их в субъектов познавательной деятельности.

Групповая учебная дискуссия позволяет членам группы увидеть обсуждаемую проблему с разных сторон, сформулиро­вать ее, отделяя важное от второстепенного, выявить имею­щиеся по этому вопросу позиции, преодолеть смысловые барь­еры и эмоциональную предвзятость. В любом учебном предме­те имеется материал, который может быть подвергнут дискус­сионному обсуждению.

Учебная дискуссия нуждается в четкой методической под­готовке и ограничении во времени. На обсуждение можно вы-носить только такие вопросы, по которым действительно су­ществуют серьезные противоположные мнения. Ее участники в своих выступлениях не должны выходить за рамки 1,5—2 мин. Окончательное подведение итогов необходимо увязывать с изучаемыми разделами, главами, темами курса. Дискуссия в учебном процессе, как правило, является элементом обучаю­щего взаимодействия.

Обучающий эффект дискуссии состоит в том, что она создает оптимальное условие для предупреждения возможных ошибоч­ных толкований, для возбуждения повышенной активности учащихся и прочности усвоения ими изучаемого материала. Развивающее значение — в напряжении всех психических сил

учащихся, в овладении ими приемами аргументации, научного доказательства. Воспитательная роль участия школьников в дискуссиях проявляется в формировании у них стремления к активному выражению своей точки зрения, стойкости и убеж­денности в ее отстаивании, умения критически подходить к чу­жим и собственным суждениям. Дискуссия позволяет диагно­стировать уровень культурного кругозора, общего развития учащихся, их интеллектуальную находчивость, умение слу­шать других, соблюдать правила спора, а также их способность интеллектуально и эмоционально воздействовать на товарищей.

Мозговая атака (брейншторминг) — метод активизации мыслительных процессов путем совместного поиска реше­ния трудной проблемы (предложен американским психоло­гом А. Осборном). В процессе мозговой атаки обстановка в группе, в которую входит до 5—6 человек, должна быть не­принужденной, участники раскованны, недопустимы крити­ка и самокритика, все идеи, даже самые неожиданные и нере­альные, принимаются и проходят групповую экспертизу. У каждого участника должна быть четко определенная функ­ция: лидер, новатор, консерватор, конформист, пропагандист, аналитик, художник (который представит образный вариант решения задачи, разработанный группой) и т. д; каждый в со­ответствии со своей функцией обязан высказываться в ходе обсуждения. Класс разбивается на группы. Путем рейтинга проходит отбор по количеству наиболее сложных и проблем­ных тем курса (мнение высказывает каждый), все группы могут решать и одну проблему, дается время, жестко ограни­ченное для коллективного поиска решения проблемы в груп­пе, затем оно представляется на коллективное обсуждение (из каждой группы выступают представители разных функ­ций-ролей). Вся работа происходит в очень быстром и органи­зованном темпе. В науке таким методом, собирая в группу представителей самых разных и нередко далеких друг от дру­га специальностей, решаются трудноразрешимые проблемы. Этот метод не только учит культуре совместного обсуждения идей, но и раскрывает творческий потенциал человека, учит преодолевать стереотипы и шаблоны в мышлении.

Синектика — метод коллективной творческой деятельности и учебного исследования, основанный на целенаправлен­ном использовании интуитивно-образного, метафорическо­го мышления участников, метод объединения разнородных элементов, построенного на аналогии. Специфической чертой

 

является то, что поисковая деятельность строится как прин­ципиально совместная, обсуждение и отбор эмоционально-об­разных, метафорических аналогий ведется в обстановке тесно­го межличностного взаимодействия. Используются прямые ана­логии: как решаются подобные задачи; личная или эмпатическая аналогия: рассуждение с точки зрения объекта задачи (пред­ставь, что ты растение, что бы ты в этой роли мог бы сказать о загрязнении окружающей среды); символическая аналогия: да­ется образное определение сути задачи в виде символов, фор­мул, рисунков и т. п.; фантастическая аналогия: как бы эту зада­чу решили сказочные герои, инопланетяне и т. п.

Инверсия — переворачивание, перестановка слов, вещей, явлений, нарушающая их порядок; доказательство тезиса, противоположного тому, который только что был до­казан. Этот метод еще называют методом контрольных вопро­сов. Можно предложить вопросы такого типа: а если сделать наоборот? А если изменить форму? А если в эту форму вло­жить другое содержание? И т. п.

Метод фокальных объектов — метод, заключающийся в том, что признаки нескольких случайно выбранных объектов переносят на рассматриваемый (фокальный, находящийся в фокусе внимания) объект, в результате чего получаются не­обычные сочетания, позволяющие преодолеть психологи­ческую инерцию и косность. Рассматривая возникающие сочетания (например, толстолистая личность, мощная личность, вечная личность, получившиеся при наложении случайного объекта «фикус» на фокальный — «личность»), можно прийти к оригинальным идеям.

Метод эвристических вопросов применяется для сбора до­полнительной информации в условиях проблемной ситуации или для упорядочения уже имеющихся знаний в процессе реше­ния творческих задач. Этот метод идет от древнеримского тео­ретика ораторского искусства Квинтилиана, рекомендовавше­го своим ученикам ставить перед собой семь вопросов: кто? (субъект), что? (объект), зачем? (цель), где? (место), чем? (средства), как? (метод), когда? (время). Если эти вопросы в оп­ределенной последовательности соединить между собой (1— 2,1—3, и т. д. до 1—7; 2—1, 2—2... 2—7 и т. д.), то они порож­дают массу новых, порой совершенно неожиданных вопросов.

Преимущества всех описанных методов технологии активно­го обучения: разумное и целесообразное их использование зна­чительно повышает развивающий эффект обучения, создает

атмосферу напряженного поиска, вызывает у учащихся и учи­теля массу положительных эмоций и переживаний.

Недостатки: требуют очень много времени (особенно деловые игры, мозговой штурм) и трудно укладываются в классно-уроч­ную и лекционно-семинарскую системы организации учебного процесса, ученики с флегматическим темпераментом не всегда успевают за быстрым темпом работы, меланхолики от напря­женного ритма быстро устают. Применение этой технологии предъявляет повышенные требования к мастерству педагога.

Вопросы и задания

1. Как вы поняли, почему методы, описанные в этом параграфе, отно­
сят к технологии активного обучения?

2. Объясните разницу между активизацией учебного процесса и позна­
вательной деятельности учащихся и технологией активного обучения.

3. Побеседуйте с учителями базовой школы, знают ли они эти мето­
ды, если знают, то как к ним относятся. Если кто-то из учителей исполь­
зует такие методы, посетите его уроки и выработайте свое отношение к
этой технологии.

Воспитание должно обеспечить свободное и радостное развитие всех проявлений... человека.

И. Ф. Гербарт

МЕТОДЫ ВОСПИТАНИЯ

Методы воспитания — общественно обусловленные спо­собы педагогически целесообразного взаимодействия ме­жду взрослыми и детьми, способствующие организации жизни детей, деятельности, отношений, общения, стимули­рующие их активность и регулирующие поведение.

В данном пособии предлагается следующая классификация методов воспитания:

• Методы формирования сознания личности (рассказ, бесе­
да, лекция, пример, диспут, анализ воспитывающих ситуаций).

• Методы организации жизнедеятельности и поведения
воспитанников (поручение, упражнение, создание воспитываю­
щих ситуаций).

• Методы стимулирования деятельности и поведения вос­
питанников (требование, соревнование, поощрение, наказание,
«взрыв», метод естественных последствий).

• Методы самовоспитания (рефлексия, самоприказ, самоот­
чет, самоодобрение, самоосуждение и др.).

• Методы контроля и самоконтроля (педагогическое наблю­
дение, беседа, педконсилиум, опросы, анализ результатов деятель­
ности воспитанников, создание контрольных ситуаций).

Все методы в совокупности влияют на многие сущностные сферы человека. Однако каждый метод воспитания отличается от другого тем, на какую сущностную сферу человека он оказы­вает доминирующее, более сильное и направленное воздействие. Педагогическое воздействие — одновременное целена­правленное обращение к сознанию и поведению личности, к разным сторонам ее отношенческой деятельности. Рассмот­рим каждую группу методов.

Методы формирования сознания

Методы формирования сознания — методы воздействия на интеллекту­альную сферу личности для форми­рования взглядов, понятий, устано­вок, суждений, оценок. Задачи:

• Формирование новых или дальнейшее развитие имею­
щихся представлений, понятий и ценностей.

• Выработка правильного отношения воспитуемых к тем
или иным поступкам или отношениям.

• Привнесение морали в сознание школьников.

• Выработка умений анализировать и оценивать свои по­
ступки, действия, поведение в целом (обучение рефлексии).

• Формирование адекватной самооценки.

Воспринимая предложенную информацию, учащиеся усваи­вают не столько понятия и суждения, сколько логичность изло­жения педагогом своей позиции, ее доказательность. При этом они, оценивая полученную информацию, или утверждаются в своих взглядах, позициях, или корректируют их. Убеждаясь в правоте сказанного, учащиеся формируют свою систему взгля­дов на мир, общество, социальные отношения.

Эффективность этой группы методов обеспечивается с учетом следующих условий:

— опора на личный опыт учащихся, на практическую колле­
ктивную деятельность;

— создание эмоционального подкрепления (печали, радости,
сочувствия и т. п.);

— активизация восприятия (активное включение самих вос­
питанников в обсуждение, приведение примеров, подбор
литературных текстов, участие в инсценировании нравст­
венных ситуаций и т. п.);

 

— авторитетность воспитателя;

— учет уровня воспитанности учащихся и детского коллек­
тива;

— незаконченность формулировок, понятий, суждений, оце­
нок.

Несколько слов о последнем условии. Человеку свойственно стремиться или к абсолютной ясности, или недоговоренности и недомолвке. Любые мысли, получаемые извне, чаще всего поро­ждают реакцию неприятия, несогласия, и не потому, что они не­верны, а потому, что навязываются принудительно. Успех дос­тигается тогда, когда в человеке вместо сопротивления удается породить отклик, пробудить его собственную активность. Поэто­му, внушая ребенку те или иные идеи, мысли, нормы, надо вовремя остановиться, не договорить до конца, не формулиро­вать итога, заключения. Запущенное в движение мышление воспитанника не может остановиться, он додумывает мысль до конца, и она становится его собственной. Мысль, рожден­ная изнутри, будет побуждать к соответствующей аргумента­ции в ее защиту. Умение вовремя остановиться — трудное умение, и учителю надо формировать его в себе всю жизнь. «От­чего погас светильник? Я заслонил его своим плащом, Чтобы спасти его от ветра; Вот отчего погас светильник. Отчего завял цветок? Я прижал его к сердцу С мучительной любовью; Вот от­чего завял цветок» (Р. Тагор).

Рассказ — небольшое по объему связное изложение (в повествовательной или описательной форме) событий, содержащих иллюстрацию или анализ тех или иных нравст­венных понятий и поступков. Рассказ пробуждает положи­тельные чувства, учит сопереживанию, раскрывает содержа­ние той или иной нормы, представляет положительный или яркоотрицательный образ героя: трус, лгун, зазнайка, невежа или герой, честный, мужественный.

Беседа — вопросно-ответный способ привлечения воспи­танников к обсуждению и анализу поступков и выработки собственных оценок. Проводимые с целью формирования нравственных понятий, суждений и оценок: о долге, нравст­венности, добре и зле, патриотизме, честности, справедливо­сти и т. п. — беседы носят название этических.

Лекция — последовательное монологическое изложение системы нравственных идей и их доказательства и иллюстри­рования. Цель — убедить в справедливости излагаемых идей, предложить систему аргументированных понятий и суждений.

 

Диспут — спор, путь мобилизации активности воспитан­ников для выработки правильных суждений и установок; способ обучения борьбе против ошибочных представлений и понятий, умению вести полемику, защищать свои взгля­ды, убеждать в них других людей. Диспуты надо готовить за­ранее: предложить тему, подготовить 1—2 воспитанников, ко­торые начнут дискуссию, выскажут различные позиции и их аргументацию, будут вести спор. Условия проведения: тактич­ность всех выступающих, запрет перехода на личности и вы­яснение отношений, доверительность обстановки, аргумен­тированность и убедительность суждений воспитателя, от­сутствие в конце какого-либо единого решения, не лидирую­щая позиция воспитателя. Воспитатель должен участвовать в диспуте как равный (внешне) участник, который, как и все, высказывает свою точку зрения.

Анализ воспитывающих ситуаций — способ показа и ана­лиза путей преодоления моральных противоречий, возника­ющих в тех или иных конфликтах, проблемных нравственных ситуациях. У каждого ребенка должен накапливаться опыт социально полезного поведения, опыт жизни в условиях, фор­мирующих элементы нравственной ориентации, высоконрав­ственные установки, которые в дальнейшем не позволят ему вести себя непорядочно, бесчестно. В условиях школы полез­но формировать у детей способности к суждениям на основе принципа справедливости, по методу решения дилемм (необхо­димости выбора между двумя возможностями), предложенно­му Кольбергом. Этот метод заключается в совместном обсуж­дении школьниками моральных дилемм. К каждой дилемме разрабатываются вопросы, в соответствии с которыми строит­ся обсуждение, дети приводят убедительные доводы за и про­тив. Анализ ответов полезно провести по следующим призна­кам: выбор, ценность, социальные роли и справедливость. Дилем­мы может создать любой учитель при условии, что каждая из них должна:

1) иметь отношение к реальной жизни школьников;

2) быть по возможности простой для понимания;

3) быть незаконченной;

4) включать два или более вопроса, наполненных нравст­
венным содержанием;

5) предлагать на выбор учащимся варианты ответов, акцен­
тируя внимание на главном вопросе: «Как должен вести себя
центральный герой?».

Такие дилеммы всегда порождают спор в классе, где ка­ждый приводит свои доказательства, а это дает возмож­ность сделать правильный выбор в будущих жизненных си­туациях.

Пример — метод, заключающийся в том, чтобы на кон­кретных убедительных образцах проиллюстрировать лич­ностный идеал и предъявить образец готовой программы поведения и деятельности. Построен на склонности детей к подражанию. Опираясь на идеал, пример, достойный подра­жания, сложившиеся нормы, ребенок часто может сам изме­нить свое поведение и регулировать свои поступки, что мож­но назвать саморегулированием. В детской литературе для дошкольников и младших школьников есть условно-отрица­тельные герои, такие, как Пеппи-Длинный чулок, Незнайка, Буратино и др., — озорные, непослушные, обаятельные чело­вечки. В них ярко показаны все особенности поведения детей, но без назиданий, нотаций и унижений, весело и с юмором. Дети видят себя в этом зеркале и учатся не быть на них похо­жими, когда они совершают отрицательные поступки, и брать с них пример в положительных ситуациях. «...Приме­ры пристают или не пристают не потому, что они хороши или плохи, а потому, что они соответствуют или не соответствуют каким-то внутренним потребностям человека, особенностям жизненной ситуации, в которой он находится» (И. С. Кон).

Методы организации жизнедеятельности и поведения воспитанников

Методы организации жизнедея­тельности и поведения воспитан­ников — пути воздействия на предметно-практическую сферу личности с целью выделения, за-

крепления и формирования в опыте детей положительных способов и форм поведения и нравственной мотивации. Задачи:

• Накопление нравственного опыта.

• Формирование нравственного поведения и дисциплини­
рованности.

Условия эффективности применения:

— постановка цели вырабатываемых умений, качеств и
привычек поведения;

— формирование положительного отношения к цели пред­
лагаемой деятельности и самой деятельности;

— выполнение действий на основе образца;

— организация активной самостоятельной позиции;

 

— опора на общественное мнение;

— опора на успех.

Упражнение — многократное повторение определенных действий и поступков с целью их усвоения. В результате уп­ражнения вырабатываются умения и навыки, привычки, рас­ширяется и обогащается нравственный опыт ученика. Приуче­ние — это разновидность упражнения. Его применяют тогда, когда необходимо быстро и на высоком уровне сформировать необходимое качество. На жестком приучении основываются все казарменные системы воспитания, например армейская, где этот метод сочетается с наказанием.

Результат упражнений — устойчивые качества личности — навыки и привычки. «Упражнение делает мастера» (К.С. Ста­ниславский). Этим качествам в жизни людей принадлежит важная роль. Если бы человек не имел способности к образова­нию привычки, отмечал К.Д. Ушинский, то он не смог бы про­двинуться ни на одну ступень в своем развитии. Привычки есть тот процесс, посредством которого убеждения делаются на­клонностями и мысль переходит в дело. Использование упраж­нения признается успешным, когда воспитанник проявляет устойчивые качества во всех противоречивых жизненных си­туациях. Выдержка, навыки самоконтроля, организован­ность, дисциплина, культура общения — качества, которые ос­новываются на сформированных воспитанием привычках.

Правила применения упражнений: воспитанники должны по­нимать сущность и значение вырабатываемого качества или привычки; необходимая норма должна выражаться предельно кратко и доступно; предъявляемых одновременно требований немного, но они все доводятся до конца; надо проявлять терпе­ние и выдержку при выработке привычек, формировании на­выков самоконтроля и самооценки.

Поручение — передача воспитаннику определенных функций в выполнении общественно полезного дела и от­ветственности за него. Это очень распространенный и при правильном использовании продуктивный метод выработки определенных деятельностных умений, формирования моти­вации долга и ответственности. В деятельности детского кол­лектива могут быть самые разнообразные поручения: по вре­мени — кратковременные, длительные, эпизодические; по сменяемости — сменяемые и постоянные, по содержанию — ор­ганизационные, учебные, трудовые, спортивные, культурно-массовые, шефские и т. д.

Методика поручения: воспитанникам необходимо объяснять об­щественную значимость и ценность поручаемого задания; обу­чать выполнению порученного дела, показывая образцы и сооб­щая критерии оценки результатов; учитывать склонности, инте­ресы и возможности воспитанника, чаще использовать принцип добровольности и поощрения инициативы в принятии ответст­венности за какое-то дело и творческое его выполнение; оказа­ние помощи по ходу выполнения поручения; контроль за выпол­нением порученного дела; гласная оценка результата.

Создание воспитывающих ситуаций — это те ситуации, в процессе которых воспитанник ставится перед необходимо­стью решить какую-либо проблему, реально сделать нравст­венный выбор и совершить соответствующие поступки.

Это может быть проблема нравственного выбора, проблема способа организации деятельности, проблема выбора социальной роли и др. Воспитатель умышленно создает условия для воз­никновения ситуации. Когда в ней возникает проблема для ре­бенка и существуют условия для самостоятельного ее реше­ния, создается возможность социальной пробы (испытания) как метода самовоспитания. В процессе включения в эти ситу­ации у детей формируется определенная общественная пози­ция и ответственность, которые и являются основой для их дальнейшего вхождения в социальную среду.

Ситуации могут быть недолговременными: выбери способ действия и поступи. Могут быть длительными: шефство— успех—дружба, доверие—успех—изменение положения в коллективе и т. п.

Одним из серьезных и желаемых результатов использова­ния прежде всего данной группы методов должна быть сфор­мированная дисциплинированность воспитанников. Без созна­тельной дисциплины любое учебно-воспитательное взаимо­действие может быть обречено на провал.

Дисциплина — качественная характеристика порядка, орга­низованности в той или иной общности, сфере жизнедеятель­ности людей, отражающая соответствие их поведения сложив­шимся в обществе нормам права, морали или уставным требо­ваниям, является важнейшим компонентом культуры челове­ка. Дисциплинированность — качество личности, включающее выдержанность, внутреннюю организованность, ответствен­ность, готовность и привычку подчиняться собственным целям и общественным установлениям (О.С. Газман). «Приве­сти в гармонию интересы отдельных образуемых, учителя

 

и всего школьного общества и тем создать основу для дружной совместной работы всех — вот к чему должна стремиться дисциплина» (П.Ф. Каптерев). Дисциплина должна формиро­ваться на основе уважения и самоуважения личности. Услови­ем зарождения индивидуальной дисциплинированности воспитанников является совместная коллективная выработка кодекса правил, законов жизни класса, отряда, команды и заключение своеобразного общественного договора по их вы­полнению. Этот прием очень широко практикуется в автор­ской школе В. Караковского.

Методы стимулирования деятельности и поведения

Методы стимулирования дея­тельности и поведения — мето­ды воздействия на мотиваци-онную сферу личности, направ-

ленные на побуждение воспитанников к улучшению своего поведения, развития у них положительной мотивации пове­дения. Психолого-педагогической основой этой группы мето­дов являются побуждение и принуждение. Методы стимулирова­ния помогают воспитаннику формировать умение правильно оценивать свое поведение, что способствует пониманию ими смысла своей жизнедеятельности, выбору мотивов и целей, т. е. тому, что составляет суть мотивации. Задачи:

• Закрепление положительных форм поведения.

• Предупреждение и пресечение негативных проявлений и
поступков.

• Формирование положительной мотивации поведения.
Условия эффективности:

— учет индивидуальных особенностей воспитанника;

— опора на общественное мнение;

— точная эмоциональная направленность;

— правильная дозировка.

Основные качества педагогического требования: целесо­образность, принципиальность, справедливость, доступ­ность и посильность, определенность и однозначность, так­тичность, твердость, доведенность до конца, гласность, по­стоянство, опора на мнение детского коллектива, последова­тельность. «При проведении своих требований... надо прежде всего быть терпеливым, выдержанным, твердым и спокой­ным. Необходимо хорошо знать то, что требуешь, и ясно соз­навать трудности и время для их преодоления...» (К.С. Ста­ниславский).

Требование — педагогическое воздействие на сознание воспитанника с целью вызвать, стимулировать или затормо­зить отдельные виды его деятельности. Требования реализу­ются в личных отношениях педагога и детей.

По форме предъявления различаются непосредственные и опосредованные требования. Непосредственные требования — тре­бования, предъявляемые воспитателем воспитаннику без посредни­ков, напрямую (воспитатель — > воспитанник —»). Непосредствен­ное требование может быть прямым и косвенным.

Опосредованные требования — требования воспитателя, предъя­вляемые через актив (группу класса, принявшую и поддержива­ющую требования воспитателя) или общественное мнение (тре­бование, поддерживаемое всем классом /группой, отрядом/ или большей его частью). Воспитатель —> актив или большин­ство класса —> воспитанник.

Прямое требование — приказ, запрет, указание. Для прямо­го требования характерны императивность, определенность, конкрет­ность, точность, понятные воспитанникам формулировки, не допуска­ющие различных толкований. Предъявляется требование в реши­тельном тоне, причем возможна целая гамма оттенков, которые выражаются интонацией, силой голоса, мимикой. Прямое тре­бование наиболее эффективно, когда степень авторитетности воспитателя еще не определилась, так как он только начал ра­ботать с данным детским коллективом или конкретным воспи­танником, или когда стимулируемая деятельность незнакома и только осваивается. Прямое требование формулируется четко, произносится спокойным и уверенным тоном. Оно должно быть по-возможности позитивным (предписывает, а не запрещает) и инструктивным (раскрывается цель и способ выполнения дейст­вия).

Косвенное требование (совет, просьба, намек, выражение доверия/недоверия, условие и т. д.) отличается от прямого тем, что стимулом действия становится уже не столько само требование, сколько вызванные им психологические факторы: переживания, интересы, стремления воспитанников, отноше­ние к педагогу или сверстникам. В косвенном требовании пси­хологически меньше принуждения, есть возможность выбора решения самим воспитанником.

Требование-совет. Обращение к сознанию воспитанника, убеждение его в целесообразности, полезности, необходимо­сти рекомендуемых педагогом действий. Совет будет принят, когда воспитанник увидит в своем наставнике старшего, более

опытного товарища, авторитет которого признан и мнением которого он дорожит. Звучит это, как правило, так: «Я тебе со­ветовал бы... но ты вправе решить все сам».

Требование доверием. Когда между воспитанниками и педа­гогами складываются дружеские отношения, доверие прояв­ляется как естественное отношение уважающих друг друга сторон. «Я считаю тебя достаточно взрослым (серьезным, ра­зумным, смелым и т. п.), поэтому верю (доверяю, считаю), что ты примешь правильное решение». В отношении упрямых, честолюбивых и самолюбивых воспитанников иногда бывает уместно требование недоверием: «Я хотел бы, чтобы ты это сде­лал, хотя вряд ли ты справишься с этим делом». Но нельзя им злоупотреблять. Ни в коем случае в такой форме нельзя предъявлять требования к неуверенному в себе ребенку, по­стоянно сомневающемуся в успешности своих действий. В от­ношении таких детей чаще надо использовать доверие и под­держку: «Да, никто лучше тебя это сделать не сможет».

Требование-просьба. В хорошо организованном коллективе просьба становится одним из наиболее употребляемых средств воздействия. Она основывается на установлении товарище­ских отношений между педагогами и воспитанниками. Сама просьба — форма проявления сотрудничества, взаимного до­верия и уважения: «Я могу тебя попросить...?»

Требование-намек. Используется, когда воспитатель в силу определенных причин не хочет обращаться к воспитаннику лично, но хочет побудить именно его на совершение требуемо­го поступка: «У нас в классе есть человек, лучше которого это никто не сделает».

Требование-условие. Очень широко используемый вид тре­бования: «Если ты сделаешь (скажешь, сходишь и т. п.), то я сделаю... или ты получишь...» Это очень эффективно, если воспитанник имеет сильную заинтересованность в соответст­вующих действиях педагога, но нередко оно приобретает спе­кулятивный характер откровенного торга (как со стороны вос­питателя, так и воспитанника).

Требования вызывают положительную, отрицательную или нейтральную (безразличную) реакцию воспитанников. Прямые приказания, как правило, негативны, так как часто вызывают отрицательную реакцию воспитанников. К негативным кос­венным требованиям относятся осуждения и угрозы. Осуждение должно быть в арсенале педагогических требований, воспита­телю необходимо показывать и четко объяснять воспитаннику,

когда ему не нравятся его поступки. А вот угроза может быть эффективна только в тех случаях, когда воспитатель хочет пре­дупредить какие-то очень серьезные последствия поступков воспитанника: «Если ты так сделаешь, то причинишь огром­ный вред родителям (однокласснику и др.)». Но это скорее требование-предупреждение, не направленное против самого воспитанника.

Требование существенно влияет на процесс воспитания че­ловека. Следствием его реализации являются упражнения — многократные выполнения действий, доведение их до автома­тизма. В силу того что ни одно упражнение не реализуется без требования, ряд исследователей относят его к методам форми­рования поведения.

Поощрение — стимулирование положительных проявле­ний личности с помощью высокой оценки ее поступков, порождение чувства удовольствия и радости от сознания признания другими усилий и стараний личности. Имеет воспитательный эффект, если оно ценно и значимо для само­го воспитанника и поддерживается общественным мнением, оно закрепляет положительные навыки и привычки. Дейст­вие поощрения предполагает пробуждение позитивных эмо­ций, вселяет уверенность. Оно должно быть естественным следствием поступка ученика, а не стремления получить по­ощрение. Важно, чтобы поощрение не противопоставляло учащегося остальным членам коллектива. Оно должно быть справедливым и, как правило, согласованным с мнением дру­гих. При использовании поощрения необходимо учитывать индивидуальные качества поощряемого и меру вложенных усилий, при этом надо соблюдать меру и осторожность, не хвалить за то, что получено от природы (ум, здоровье, красо­ту), за то, что не требовало больших усилий; дважды за одно и то же, из жалости, стремления угодить ребенку и ему по­нравиться.

Виды поощрения: одобрение, похвала, благодарность, награда, предоставление почетных прав, материальное возна­граждение и т. п. Несмотря на кажущуюся простоту, поощре­ние требует тщательной дозировки и осторожности, так как неумение использовать этот метод может нанести вред воспи­танию. Недостаток поощрений может вызвать у ученика поте­рю веры в себя, захваливание — зазнайство.

Наказание — торможение негативных проявлений лично­сти с помощью отрицательной оценки ее поступков, порож­дение чувства вины, стыда и раскаяния. Если после наложе-

 

ния наказания ребенок испытывает обиду на воспитателя — наказание или применено несправедливо или технологично неправильно.

Виды наказания: замечание, порицание, неодобрение, ли­шение удовольствия, лишение или ограничение прав, отказ от наказания, выговор, отсроченное наказание, наложение до­полнительных обязанностей и др.

Наказанием надо пользоваться очень осторожно. Незаслу­женное наказание или наложенное в оскорбительной форме оз­лобляет, обижает воспитанника, провоцирует его на действия на зло воспитателю. Отсутствие наказаний или их излишняя либе­ральность могут привести к неорганизованности, непослуша­нию воспитанников, снижению авторитета воспитателя. А.С. Макаренко считал, что смысл наказания состоит в том, что­бы погасить, уничтожить конфликт, а не разжечь его снова. Сам он часто использовал так называемое отсроченное наказание: когда воспитанник совершил проступок и понимает свою вину, а воспитатель предлагает встретиться по этому поводу лишь через день. «Кто ждет наказания, несет его» (М. Монтень).

Наказание должно быть справедливым и тщательно проду­манным. Это сильнодействующий метод. Ошибку педагога при этом исправить значительно труднее, чем в любом другом случае, поэтому нельзя торопиться применять наказание до тех пор, пока нет полной уверенности в его правомерности и позитивном влиянии на поведение ученика. Наказания очень индивидуальны: за один и тот же поступок одного можно на­казать, а другого поддержать. Ребенок — драчун, забияка, вечно всех обижает. Другой — подрался, защищая младшего (оскорбленное собственное достоинство или честь другого че­ловека). Нельзя наказывать большие группы воспитанников или целые классы (отряды), так как это приводит к круговой поруке и коллективному противодействию воспитателю. На­казание всего коллектива допускается крайне редко и только при условии высокого уровня его развития, так как в таком коллективе высок уровень ответственности друг за друга. Нельзя наказывать в состоянии гнева, раздражения, аффекта.

«Не позволяй душе обиженной сиюминутного суда. Силь­ные не мстительны. Оружье сильных — доброта» (Т. Кузовле-ва). И еще: «Сила мягкого спокойного слова так велика, что с ним не может сравниться никакое наказание» (П. Лесгафт).

Рекомендации детского психотерапевта В. Леви:

1. Наказание не должно вредить здоровью — ни физическо­му, ни психическому.

 

2. Если есть сомнение: наказывать или не наказывать, — не
наказывайте.

3. За один раз — одно наказание. Наказание — не за счет
награды.

4. Срок давности. Лучше не наказывать, чем наказывать за­
поздало.

5. Ребенок не должен бояться наказания. (Его должно удер­
живать от проступков то огорчение, которое его поведение вы­
зовет у близких, учителей, значимых других.)

6. Без унижения.

7. Наказан — прощен. Не мешайте начинать жизнь снача­
ла ни ему, ни себе.

Еще ряд правил: редкое применение, слабые меры, запрет физических наказаний, наказывать на фоне положительной оценки личности, не напоминать о наказании.

Случаи, исключающие наказание: неумение, положитель­ный мотив, аффект, раскаяние, страх, оплошность.

Вариантом наказания является метод естественных послед­ствий. Метод естественных последствий — немедленная лик­видация последствий неорганизованных поступков детей, логика которой бывает предельно ясной, а требования выступают вполне справедливыми. Последствия логически вытекают из поступков школьников: насорил — убери, нагру­бил — извинись, сломал — отремонтируй. Применяется тог­да, когда виновник случившегося совершенно очевиден.

Вообще любое наказание должно быть вспомогательным методом, когда уже не могут помочь никакие другие способы.

Соревнование — метод стимулирования активности вос­питанников путем создания условий, когда каждый его уча­стник стремится максимально проявить свои способности и добиться лучших результатов по сравнению с другими. Спо­собствует формированию качеств конкурентоспособной личности. Этот метод опирается на естественные склонности ребенка к лидерству, к соперничеству. В процессе соревнова­ния ребенок достигает определенного успеха в отношениях с товарищами, приобретает новый социальный статус. Этот метод вызывает не только активность воспитанника, но и фор­мирует у него способность к самоактуализации. Школьник учится реализовывать себя в различных видах деятельности. Формы соревнования: конкурсы, викторины, фестивали, смот­ры, олимпиады, спартакиады, выставки. Условия проведения: привлекательность дела, в котором соревнуются, гласность,

 

конкретность, взаимопомощь, инициатива, сопоставимость результатов (сравнивать по одинаковым видам деятельности). В условия соревнований не включается благотворительная, гуманная деятельность воспитанников.

«Взрыв» — метод воспитания, сущность которого заклю­чается в том, что конфликт с воспитанниками (воспитанни­ком) доводится до последнего предела, когда единствен­ной возможностью разрядить ситуацию является какая-ли­бо резкая и неожиданная мера, способная «взорвать», преодолеть ложную позицию воспитанника. Успешное при­менение этого метода, введенного А.С. Макаренко, возможно при безоговорочной поддержке коллектива, высоком мастер­стве педагога и крайней осторожности, чтобы не причинить вреда. Отличительные черты метода: неожиданность и внезап­ность, высокий эмоциональный заряд. Может применяться, когда воспитанник уже смутно чувствует недовольство собой, переживает борьбу мотивов.

Методы самовоспитания

Методы самовоспитания — методы воздействия на сферу саморегуля­ции, направленные на сознательное изменение человеком своей личности в соответствии с требованиями общества и личного плана развития, на фор­мирование навыков психической и физической саморегу­ляции. Задачи:

• Формирование потребности в самовоспитании и самооб­
разовании.

• Формирование способности к адекватной самооценке, к
рефлексии.

• Организация и стимуляция деятельности по самосовер­
шенствованию.

• Выработка умений и навыков самовоспитания.
Условия эффективности:

— педагогическая помощь и руководство;

— осознание воспитанниками необходимости в самовос­
питании и стремление овладеть его технологией;

— взаимодействие воспитания и самовоспитания;

— активная деятельность воспитанников.

К методам самовоспитания относят рефлексию и основные методы формирования сознания и поведения и его стимулиро­вания с приставкой «само»: самонаблюдение, самоанализ, са­моприказ, самоотчет, самоодобрение, самоосуждение и т. д.

К самовоспитанию надо вести путем осознания собственных действий через внешнюю оценку, затем через формируемую самооценку и потребность ей соответствовать, подводить к де­ятельности по самовоспитанию и самоусовершенствованию.

Методы контроля и самоконтроля в воспитании

Методы контроля и самоконтроля в воспитании — пути получения ин­формации об эффективности вос­питательных воздействий и взаи-

модействий. Эта группа методов не столько направлена на воспитанников, сколько на выявление эффективности педаго­гической деятельности воспитателя и всей воспитательной си­стемы. Но, как и в обучении, без такого отслеживания резуль­татов процесс потеряет целенаправленность и управляемость. Задачи:

• Обеспечение информации о ходе и результатах воспитания.

• Своевременное выявление возникающих противоречий и
проблем.

• Формирование умений оценки и самооценки поведения
воспитанниками.

• Формирование умений оценки и самооценки своей педа­
гогической деятельности у воспитателей.

Условия эффективности:

— регулярность, систематичность, своевременность;

— педагогический такт;

— всесторонность оценки;

— объективность;

— компетентность воспитателя;

— оценка уровня воспитательной деятельности всей воспи­
тательной системы образовательного учреждения.

К этой группе относятся методы педагогического исследова­ния: педагогическое наблюдение, беседы, опросы, педконсили-ум, анализ результатов деятельности воспитанников. Все они описаны в соответствующей главе. Можно отнести сюда и та­кие методы, как создание контрольных ситуаций, психодиаг­ностика и психотренинги. Создание контрольных ситуаций — это метод создания воспитывающих ситуаций, описанный выше. Он всегда дает реальное представление о формирующейся мо­тивации и уровне сформированности тех или иных нравствен­ных норм в сознании воспитанников. Методы психодиагности­ки — методы психологии и психологического исследования и коррекции, которые активно входят как в практику учителей, так и в практику исследователей. Они помогают воспитателю

 

понять поведение ребенка, связанное с его повышенной тре­вожностью, агрессивностью и др., и избрать правильные пути коррекции и воспитания или обратиться за помощью к психо­логу и психотерапевту.

Приемы воспитания

Реализация каждого метода предполага­ет использование совокупности приемов, соответствующих педагогической ситуа-

ции, особенностям учащихся, индивидуальному стилю педа­гогической деятельности учителя. Приемы воспитания — это элементы педагогической технологии метода, педагогиче­ская техника реализации метода воспитания. В различных методах в зависимости от ситуации и возникающей педагоги­ческой задачи могут использоваться как различные, так и од­ни и те же приемы. За основу одного из вариантов классифи­кации приемов воспитания взяты коммуникативные приемы взаимодействия (Ю.С. Тюнников и др.).

Приемы, направленные на изменения как в отношениях педагога с учеником, так и в его взаимоотношениях с окружа­ющими:

Ролевая маска. Учащемуся предлагается войти в определен­ную роль и выступить уже не от своего имени, а от лица соот­ветствующего персонажа.

Непрерывная эстафета мнений. Учащиеся по цепочке выска­зываются на заданную тему: одни начинают, другие продол­жают, дополняют, уточняют. От простых суждений (когда главным является само участие каждого ученика в предло­женном обсуждении) необходимо перейти к аналитическим (предварительно выдвинув соответствующие требования), а затем и к проблемным высказываниям учащихся.

Самостимулирование. Учащиеся, разделенные на группы, готовят друг другу определенное количество встречных вопро­сов. Поставленные вопросы и ответы на них подвергаются за­тем коллективному обсуждению.

Импровизация на свободную тему. Учащиеся выбирают тему, в которой они наиболее сильны и которая вызывает у них оп­ределенный интерес, творчески развивают основные сюжет­ные линии, переносят события в новые условия, по-своему интерпретируют смысл происходящего и т. п.

Импровизация на заданную тему. Учащиеся свободно импрови­зируют на обозначенную учителем тему (моделируют, конструи­руют, инсценируют, делают литературные, музыкальные и иные зарисовки, комментируют, разрабатывают задания и т. п.).

Обнажение противоречий. Это разграничение позиций уча­щихся по тому или иному вопросу в процессе выполнения твор­ческого задания с последующим столкновением противоречи­вых суждений, различных точек зрения. Прием предполагает четкое разграничение расхождений во мнениях, определение главных линий, по которым должно пройти обсуждение.

Приемы организации общения:

Инструктирование. На время выполнения того или иного твор­ческого задания устанавливаются правила, регламентирующие общение и поведение учащихся: в каком порядке, с учетом ка­ких требований можно вносить свои предложения, дополнять, критиковать, опровергать мнение своих товарищей. Такого ро­да предписания в значительной мере снимают негативные мо­менты общения, защищают «статус» всех его участников.

Распределение ролей. Это четкое распределение функций и ролей учащихся в соответствии с уровнем владения теми зна­ниями, умениями и навыками, которые требуются для выпол­нения задания.

Коррекция позиций. Это тактичное изменение мнений уча­щихся, принятых ролей, образов, снижающих продуктив­ность общения и препятствующих выполнению творческих заданий (напоминание аналогичных ситуаций, возврат к ис­ходным мыслям, вопрос-подсказка и т. п.).

Самоотстранение учителя. После того как определены цели и содержание задания, установлены правила и формы общения в ходе его выполнения, учитель как бы самоустраняется от прямого руководства или же берет на себя обязательства рядо­вого участника.

Распределение инициативы. Предполагает создание равных условий для проявления инициативы всеми учащимися. Он применим в ситуации «задавленной инициативы», когда по­зиционные выступления и атаки одних гасят инициативу и желание общаться у других. Главное добиться сбалансирован­ного распределения инициативы и вполне конкретного уча­стия всех учащихся на каждом этапе.

Обмен функциями. Учащиеся обмениваются ролями (или функциями), которые они получили при выполнении зада­ний. Другой вариант этого приема предполагает полную или частичную передачу учителем своих функций группе учащих­ся или отдельному ученику.

Мизансцена. Суть приема состоит в активизации обще­ния и изменения его характера посредством распределения

 

учащихся в классе в определенном сочетании друг с другом в те или иные моменты выполнения творческой работы.

Среди множества педагогических приемов большое место занимают юмор, личный пример учителя, изменение обста­новки, обращение к независимым экспертам и т. п.

Выбор методов воспитания зависит от следующих фак­торов:

— целей воспитания;

— содержания и закономерностей воспитания;

— ведущего типа деятельности воспитанников в конкрет­
ном возрасте;

— сравнительных возможностей различных методов и
приемов воспитания;

— возрастных особенностей воспитанников;

— индивидуальных и половых особенностей;

— воспитательных задач и условий их решения;

— уровня воспитанности и мотивации поведения.
Определяющие условия:

1) индивидуальные личностные особенности учителя;

2) индивидуальный стиль его педагогической деятельности;

3) уровень его профессиональной компетентности.

Вопросы и задания

1. Назовите основные группы методов воспитания, изложенные в
данном параграфе.

2. Дайте характеристику каждой группе и каждому методу воспита­
ния.

3. Подберите свои примеры для иллюстрации каждого из методов.

Литература

Дидактика средней школы. М., 1982.

Классному руководителю. М., 1999.

Коджаспирова Г.М. Педагогика в таблицах и схемах. М., 1993.

Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. М., 2000.

Куписевич Ч. Основы общей дидактики. М., 1986.

Лихачев Б.Т. Педагогика. М., 1993.

Маленкова Л.И. Воспитание в современной школе. М., 1999.

Оконъ В. Введение в общую дидактику. М., 1990.

Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского, В.А. Сластенина. М., 1988.

Рожков М.И., Байбородова Л.В. Организация воспитательного про­цесса в школе. М., 2000.

Российская педагогическая энциклопедия. В 2 т. М., 1993 — 1999.

Глава 10