Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности

 

Методы стимулирования и мотивации интереса к учению	Методы стимулирования и мотива­ции долга и ответственности в учении
• Ситуации нравственных пере­живаний, занимательности, яр­кости, удивления,аналогий • Познавательные игры • Анализ жизненных ситуаций • Ситуация успеха	• Разъяснение личной и общест­венной значимости учения • Учебные требования • Поощрения • Наказания

 

Методы контроля	и самоконтроля в обучении
Методы устно-	Методы пись-	Методы лабо-	Методы гра-	Методы
го контроля и	менного конт-	раторно-прак-	фического	программи-
самоконтроля	роля и само-	тического	контроля и	рованного
	контроля	контроля и	самоконтро-	контроля и
		самоконтроля	ля	самоконтро-
				ля
• Индиви-	• Письмен-	• Практичес-	• Графики	• Безма-
дуальный	ные работы	кие работы	• Схемы	шинные
опрос	• Диктанты	• Опыты	• Таблицы	• Машин-
				ные
• Фронталь-	• Изложения,		• Диаграм-
ный опрос	сочинения		мы и т. п.
• Уплотнен-	• Рефераты
ный опрос	• Конспекты
	и т. п.

Любой метод обучения представляет собой систему целена­правленных действий учителя, организующих познаватель­ную и практическую деятельность учащегося, обеспечиваю­щую усвоение им содержания образования и тем самым дости­жение целей обучения.

Посмотрим, как это реализуется в различных методах при определенной технологии их использования.

МЕТОДЫ ОРГАНИЗАЦИИ И ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Подгруппа по источнику информации и восприятия СЛОВЕСНЫЕ МЕТОДЫ

К ним относятся: рассказ, лекция, беседа, работа с учебни­ком (печатное слово). Традиционно эти методы используются для передачи учебной информации. Но в процессе объясне­ния, беседы, рассказа, лекции можно не только излагать ин­формацию, но и отвечать на возникающие вопросы учащихся и продуманной системой вопросов педагога вызывать их мыс­лительную активность.

Изложение учителя — это метод обучения, при котором учебный материал преподносится ученикам в связной фор­ме посредством слова. Внешним признаком при этом явля­ется активная деятельность учителя. Изложение учителя может проходить в таких формах, как:

— сообщение или описание (обеспечивает объективное объ­
яснение вещей и явлений);

— рассказ или художественное описание (характерно нали­
чие подробных, образных изображений, действующих
чаще всего на чувства детей);

— проблемное изложение (развивает мышление учащихся).
Изложение учителя применяется главным образом при со­
общении новых знаний, в меньшей степени при закреплении.

Речь учителя должна быть:

— ясной, четкой, понятной, эмоциональной и выразитель­
ной;

— логичной, хорошо структурированной.

Преимущество изложения учителя: за сравнительно корот­кое время можно преподнести большой объем знаний, позна­комить с предметами, явлениями и событиями, отдаленными во времени и пространстве.

 

7—1742

Недостаток: ограниченная обратная связь с учащимися и ве­роятность того, что усваиваемые знания не у всех могут ока­заться достоверными и точными.

Применение учебных пособий дает учителю возможность сделать работу живой, интересной и во многих случаях более успешной.

Рассмотрим особенности методов этой группы.

Объяснение — это доказательное изложе- ние какого-либо закона, правила, хода ре­шения задачи, устройства прибора, а также анализ соот­ветствующих явлений природы, исторических событий и дат, особенностей художественного произведения и т. п. Объяснение может использоваться в виде самостоятельного метода обучения, чаще же всего оно выступает в качестве со­ставной части рассказа, беседы, лекции. Его функция заклю­чается в раскрытии с помощью логических приемов, убеди­тельной аргументации научной сути законов, правил, истины. В процессе объяснения происходит обучение учащихся школьников формально-логическому и диалектическому мышлению, умению аргументировать и доказывать защищае­мые положения. Поэтому к этому методу чаще всего прибега­ют при изучении теоретического материала различных наук, решении физических, химических, математических задач, теорем; при раскрытии коренных причин и следствий в явле­ниях природы и общественной жизни.

Использование метода объяснения требует логически точного и четкого формулирования задачи, сути проблемы, вопроса; пос­ледовательного раскрытия причинно-следственных связей, аргу­ментации и доказательств; использования сравнения, сопоставле­ния, аналогии, с привлечением ярких примеров.

Обучающе-познавательный результат объяснения прояв- * ляется в глубоком и ясном понимании учеником сути явле­ния, его закономерных связей и зависимостей. Развиваю­щий — в активизации мыслительных процессов, формирова­нии у школьников умения сосредоточиваться на выявлении главного и существенного. Воспитательное значение метода заключается в развитии у учащихся стремления докопаться до истины, выявить в изучаемом материале главное и отде­лить несущественное, второстепенное.

Объяснение как метод обучения широко используется в рабо­те с детьми всех возрастных групп. Однако в среднем и старшем школьном возрасте, в связи с усложнением учебного материала

и возрастающими интеллектуальными возможностями, необхо­димость в объяснении становится все более настоятельной.

Рассказ

Рассказ представляет собой монологи­ческую, непродолжительную по времени

(10—15 мин) форму изложения учебного материала педаго­гом или учащимися. В нем акцентируется внимание на кон­кретных фактах, их взаимосвязях и взаимообусловленности, что мобилизует слуховое восприятие, представления и вообра­жение школьника. В процессе рассказа происходит не только усвоение детьми фактов, но и обучение их умению последова­тельно излагать материал.

Рассказ используется при изучении тех предметов, в которых на первый план выступает фактический материал, требующий образности и последовательности изложения. Эффективность этого метода предполагает возбуждение внимания и интереса учащихся, чему способствуют содержательные и риторические вопросы, обращенные к опыту детей, использование образных сравнений, документов и отрывков художественных произведе­ний, разнообразие видов деятельности учащихся по ходу рас­сказа (слушание, наблюдение, выполнение самостоятельных работ и т. п.). В заключение учитель выявляет понимание деть­ми сути фактов, их взаимосвязи и взаимообусловленности.

Развивающий смысл рассказа в том, что он приводит в со­стояние активности психические процессы: представления, память, мышление, воображение, эмоциональные пережива­ния. Воспитательный результат проявляется в формировании у школьников устойчивого внимания, любознательности, ин­тереса. Рассказ может быть использован в работе с детьми лю­бого возраста. Но наибольший обучающе-развивающий эф­фект дает в обучении младших школьников, накапливающих фактический материал и склонных к образному мышлению.

С активным внедрением элементов проблемного обучения все чаще стали использоваться элементы проблемного изложе­ния знаний в процессе рассказа.

Использование рассказа возможно с учащимися любого возраста.

^ —-~Z ~^^ Лекция — последовательное монологиче-
^------ ^кци______ ^ ское изложение системы идей в опреде­
ленной области. Она предполагает использование в разнооб­
разных пропорциях и изложение фактов, объективных свя­
зей, опосредовании между явлениями, и краткий вспомога­
тельный диалог, обеспечивающий диагностику, получение

 

преподавателем обратной информации о качестве воспри­ятия — усвоения материала слушателями. Лекции читаются по наиболее общим, фундаментальным вопросам и по тому учебному материалу, которого, как правило, нет в соответст­вующих пособиях. Лекция представляет собой органическое единство метода и формы обучения. Она вовлекает учащихся в процесс внимательного слушания, визуального наблюдения вспомогательных средств, конспектирования и одновременно организует целостное, законченное учебное занятие.

В условиях средней школы она применяется в старших классах как школьная лекция, которая отличается от вузов­ской, для преподавания предметов общественно-гуманитарно­го цикла. Школьная лекция представляет собой модификацию урока новых знаний: изложение учебного материала распреде­ляется на два учебных часа, чем обеспечивается рассмотрение крупной темы в единстве всех ее компонентов. Технология лекции предполагает сообщение учащимся плана, основной и дополнительной литературы, указание на особенности конспе­ктирования, интонационное выделение и повторение главных выводов и обобщений, риторические вопросы, показ иллюст­ративного материала, эпизодические обсуждения, ответы на вопросы, резюме и краткий анализ литературы. Учащиеся следят за логикой изложения, что развивает их способность к логическому мышлению, умение концентрировать внимание на главном. Лекция побуждает школьников к целостному ос­мыслению фактов в их взаимосвязи. Ее структура состоит из введения; оснащенной разнообразными приемами изложения мате­риала основной части, заключения — резюме; ответов на вопросы и инструктажа по поводу домашнего задания.

Все требования, предъявляемые к лекции, те же, что и для рассказа. В зависимости от дидактических целей обучения лекция и рассказ могут быть вводными, обобщающими, обзор­ными и проблемными.

В обучающем аспекте преимущества лекции проявляются в возможности обеспечить законченность и целостность вос­приятия-усвоения школьниками объемного учебного матери­ала в его логических опосредствованиях и взаимосвязях. Раз­вивающий эффект лекции состоит в вовлечении учащихся в поток логического мышления, приемов диалектической логи­ки, движения учительской мысли от конкретного к абстракт­ному, от абстрактного к конкретному, от обращения к анали­зу и синтезу. В воспитательном смысле лекция формирует ус-

тоичивое произвольное внимание, навыки конспектирования устной речи, умение ставить вопросы и выяснять непонятое.

Лекциия используется в работе со старшими школьниками, готовыми в физиологическом, психическом и интеллектуаль­ном отношениях к сравнительно длительному напряжению.

Беседа

Одним из важнейших методов устного изло­жения является беседа— это такой метод,

внешним признаком которого является чередование воп­росов учителя и ответов учащихся в процессе обучения. С

помощью беседы учащиеся должны развивать способность усваивать новые понятия и приобретать новые знания путем самостоятельного логического мышления. Помимо этого, данный метод служит цели повторения, закрепления и про­верки знаний.

В большинстве случаев при применении беседы предпола­гается, что учащиеся уже имеют некоторые знания и личный опыт относительно изучаемого материала, на которые может опереться учитель. Вопросы учителя, задаваемые учащимся в соответствии с определенным планом, побуждают учащихся во время беседы связывать уже имеющиеся у них знания с вновь приобретаемыми.

Беседы бывают такими, как:

• Эвристическая (от греч. heurisko — я нахожу). Характер­ным признаком, является то, что учащиеся с помощью умелой постановки вопросов учителем и благодаря собственным уси­лиям и самостоятельному мышлению подводятся к приобрете­нию новых знаний. На один вопрос учителя следует чаще всего много ответов учащихся.

Наиболее эффективными беседами такого вида являются по­исковые (с элементами проблемного обучения), вооружают уча­щихся способами научного поиска, дающие возможность детям самим решать посильные для них познавательные задачи. Из­лагая новый материал или обобщая изученный, учитель посте­пенно обращается к учащимся с вопросами, которые вовлекают их в самостоятельное решение познавательных задач (можно высказать предположение, объяснить сущность каких-то фак­тов, сделать выводы из проведенного опыта и т. п.). При исполь­зовании таких бесед учащиеся более эффективно вовлекаются в поисковую деятельность, у них повышается интерес к изучае­мому материалу, стимулируется активная работа мысли, обес­печивается сознательное усвоение материала. Метод беседы способствует вооружению учащихся такими умственными дей-

 

ствиями, как анализ, обобщение, сравнение и т. п. Беседа может носить как индуктивный характер познавательной дея­тельности, когда учащиеся совместно с учителем идут от част­ных фактов к общему выводу, правилу, закону, так и дедук­тивный, когда учащимся предлагается какая-то информация, какие-то наиболее общие понятия, и они самостоятельно дела­ют более частные выводы из этого, подбирают свои примеры и факты т. е. рассуждение идет от общего к частному. Такого ха­рактера беседы могут использоваться и при закреплении изу­ченного материала, что позволяет сэкономить учебное время.

• Катехи(зи)ческая (от греч. katecheo — я поучаю, я наставляю)
беседа используется при проверке того, что было предложено
выучить. Ученики подводятся к самостоятельной умственной ра­
боте, к самостоятельному мышлению. Применение такой бесе­
ды необходимо для контроля за пониманием учащимися ранее
изложенного или прочитанного вслух учителем, того, что они
сами наблюдали или пережили, а также для того, чтобы проч­
но закрепить у них приобретенные знания. Катехизическая бе­
седа служит прежде всего для развития мышления, но особен­
но для тренировки памяти. Учащиеся побуждаются вспоминать
уже изученный материал, повторять ранее найденные связи,
резюмировать ход мысли и систематизировать свои знания.
Здесь же можно проверить, нет ли неясностей, которые устра­
няются с помощью объяснений учителя или в процессе беседы.
На вопрос учителя чаще всего следует только один ответ ученика.

• Сократическая беседа. Мастером ведения такой беседы
был философ Сократ, который никогда не давал готовых отве­
тов. Своими вопросами и возражениями он старался навести
самого собеседника на правильные решения. Целью Сократа
было не само знание, а пробуждение у людей любви к знанию.
Беседы Сократа — устный диалогический метод, рассчитанный на
то, что уже известно собеседнику и следует наводящими вопросами
выяснить границы его знания и незнания и вместе с ним прийти, ес­
ли для этого есть предпосылки, к открытию в себе прекрасного и ра­
зумного. Сократическая беседа — это беседа, обучающая уме­
нию сомневаться (без сомнения нет поиска и познания), мыс­
лить диалектически, избегать жестких и категоричных вы­
сказываний, видеть вещи и явления во всей их сложности и
многоаспектности. Это сложный метод, но современному учи­
телю надо стремиться к овладению им.

• Герменевтическая беседа. Герменевтика — направление в
философии, основной проблемой которого является проблема

понимания. Герменевтика — это искусство толкования, объяс­нения текстов, музыкальных пьес, картин и т. п. Учитель может вести со школьниками герменевтическую беседу, когда имеются учебные пособия, с помощью которых им легко достигнуть тре­буемых знаний. Ценность этого метода заключается и в том, что у учащихся развивается умение самостоятельно пользоваться, на­пример, книгами, картинами, моделями и т. д. Во время или по­сле экспериментальной работы, учебной экскурсии, при разборе стихотворения или отрывка для чтения педагог будет стараться вести детей к правильной оценке материала.

К методу герменевтической беседы относится объяснитель­ное чтение. Таким способом на основе читаемого текста словес­но объясняются реальные взаимосвязи, поступки действую­щих лиц, события, понятия, правила и термины. Одновремен­но у учащихся нужно развивать способность понимать свой родной язык в полном объеме и правильно пользоваться им в разговоре, при чтении и при письме. Таким образом, увеличи­вается запас слов и выразительных средств учащихся. Наибо­лее часто этот вид беседы используется в начальной школе, но может иметь место на любой ступени обучения.

В младших классах беседа как метод обучения мо­жет продолжаться от 10 до 15 мин, в то время как в стар­ших классах на нее может быть предусмотрено большее количество времени, но нельзя в виде беседы проводить объяс­нение нового материала по гуманитарным предметам в тече­ние сдвоенных (а то и утроенных) учебных часов. Даже уча­щиеся гимназических старших классов не могут усвоить смысл и логику новой темы при таком методе ее подачи.

Овладение учителем техникой постановки вопросов явля­ется важной предпосылкой для успешного проведения беседы. В соответствии со степенью трудности существуют вопросы различного характера: а) вопросы о фактах; б) вопросы, которые требуют для ответа сравнения и соответствующего анализа яв­лений; в) вопросы о причинных связях и о значении явлений; г) вопросы, требующие доказательств.

Требования к вопросам беседы и методике ее проведения:

— ясная целевая установка и логика задаваемых вопросов;

— вопросы не должны быть слишком легкими или уже со­
держать ответ;

— не следует спрашивать о само собой разумеющихся вещах;

— следует избегать альтернативных вопросов («Это дуб или
береза?») или предлагать аргументировать ответ;

 

— то же правило, если используются вопросы, на которые
отвечают «да» или «нет»;

— с каждым вопросом следует обращаться ко всему классу;
внимание учащихся должно сохраняться и тогда, когда
учитель обращается с вопросами к отдельным ученикам;

— должны ставиться вопросы различной трудности, чтобы
как сильные, так и слабые и средние учащиеся были
убеждены, что они все активно помогают в разрешении
проблемы;

— включение в беседу большей части класса, а не только
активно работающих учащихся;

— постоянная проверка ответов, чтобы они были правиль­
ны, грамотно построены и всегда, когда это необходимо и
имеет смысл, сформулированы целыми предложениями;

— необходимо вникать в неправильные ответы и направ­
лять мысль ученика на верный путь;

— отводить достаточно времени, чтобы учащиеся могли по­
думать и изложить свои знания или выводы, но задавать
достаточно быстрый темп при воспроизведении извест­
ных фактов, дат и других перечислений;

— уметь формулировать наводящие, но не подсказываю­
щие или содержащие ответ вопросы, в случаях затрудне­
ния с ответами у учеников;

— не удовлетворяться одним ответом на поставленный воп­
рос, побуждать других учащихся к сомнению, поиску
своего решения или доказательства;

— побуждать учащихся самих ставить вопросы, которые
способствуют во время беседы разрешению проблемы;

— не задавать одновременно несколько вопросов.
Продуманная беседа на уроке идет легко и целеустремленно,

если учитель, как и во время рассказа, использует учебные посо­бия, например модели, зарисовки на доске, натуральные предме­ты, картины и т. п., помогающие учащимся значительно легче и точнее ответить на поставленные вопросы. Дети, работая само­стоятельно, приобретают при помощи вопросов учителя хорошие и прочные знания, которые дольше сохраняются в их памяти.

Педагогическая функция беседы состоит в том, чтобы исполь­зовать знания и личный опыт учащихся в целях активизации их познавательной деятельности, вовлечения их в мысли­тельный поиск, в разрешение противоречий, самостоятель­ное формулирование выводов и обобщений. В целях активи­зации учебного процесса включают элементы беседы

в рассказ и объяснение. С помощью диалога осуществляется и проблемное обучение: постановка задачи, уточнение пони­мания ее сути и обсуждение, подведение учащихся к самосто­ятельным выводам.

Познавательный результат беседы обнаруживается в проч­ном усвоении знаний школьниками, в актуализации их жиз­ненного опыта. Развивающий эффект беседы проявляется в формировании умения четко и быстро мыслить, анализиро­вать и обобщать, ставить точные вопросы, кратко говорить и ясно выражать свою мысль. Воспитательное значение беседы состоит в том, что она пробуждает в учащихся самостоятель­ность, помогает обретению уверенности в собственных силах, формированию коммуникативной способности.

Преимущества беседы: оживляется процесс обучения, удов­летворяется потребность детей в активной деятельности, включение в работу многих учащихся, возможность учиты­вать индивидуальные особенности учеников и их личный опыт, учащимся представляется возможность говорить, дока­зывать, отстаивать свою позицию, они учатся говорить, гра­мотно оформлять свои мысли.

Недостатки: возможность уйти от темы урока в сторону, работа с небольшой группой детей при пассивном участии ос­новной части класса, требует достаточно много времени, осо­бенно, если используется индукция; трудно сформулировать вопросы по ходу беседы, особенно начинающим учителям.

Беседа как метод обучающего взаимодействия учителя с детьми не имеет возрастных ограничений. Дело лишь в разли­чии содержания и глубине обсуждения проблем.

СРабота с книгой^)

В процессе обучения невозможно добиться от учащихся, чтобы они запоминали всю по­лучаемую информацию. Они должны усвоить фундаменталь­ные положения, на которых основываются знания по тому или иному учебному предмету. Более частные положения они должны уметь самостоятельно отыскать в учебной литерату­ре, чему надо обучать на уроках. Это один из важнейших пу­тей подготовки учащихся к самообразованию.

Для каждого учебного предмета существуют свои приемы ра­боты с книгой, но имеются и общие. Все навыки самостоятельной работы с учебником и специальной учебной литературой можно разделить на три группы, в зависимости от цели работы: самостоя­тельное приобретение новых знаний, закрепление знаний, сообщен­ных учителем; применение знаний в практической деятельности.

 

Начиная работу с книгой, прежде всего необходимо позна­комить учеников со структурой учебника или книги: главами, их последовательностью, объяснить, почему они расположе­ны в таком порядке, какова связь между разделами, в чем на­значение методического аппарата. Это обычно делается в на­чале учебного года. Необходимо также использовать приемы объяснительного чтения (чем меньше возраст учащихся, тем ча­ще используется этот прием). Можно дать план, по которому учащимся следует работать с учебником, поставить вопросы, на которые они должны найти ответы, дети должны научить­ся самостоятельно составлять план прочитанного.

Особое внимание необходимо обращать на обучение веде­нию различного рода записей: тезисов, выписок отдельных наиболее важных положений, составлению конспекта прочи­танного, текста сообщения по одному или нескольким источ­никам и т. п. Во время школьной лекции можно использовать такой прием: учащиеся, подготовив материал заранее, по ходу лекции учителя зачитывают отрывки из различных источни­ков, подтверждающие, иллюстрирующие или содержащие другую точку зрения на рассматриваемый вопрос.

НАГЛЯДНЫЕ МЕТОДЫ

К ним относятся демонстрация и наблюдение.

Главной особенностью этих методов является то, что основ­ным источником информации при их использовании является не слово, а различного рода объекты, явления, технические и нагляд­ные средства. Эти методы довольно часто применяются в соче­тании со словесными методами (с целью подкрепления инфор­мации, сообщенной учителем), но могут быть использованы и с элементами проблемного обучения, носить творческий ха­рактер. В некоторых учебниках педагогики вводится так называемый видеометод, связанный с использованием компь­ютера, что представляется не совсем обоснованным, так как компьютер — это техническое средство, пусть и более сложное и многофункциональное, но не единственное, с помощью кото­рого можно транслировать изображение.

Демонстрация и наблюдение способствуют реализации принципа наглядности, эти методы оказывают эмоциональное воздействие на учащихся. К ним предъявляются такие требо­вания, как: целесообразность, последовательность демонстриру­емых объектов, мера в их использовании, понимание цели использу­емых наглядных средств обучаемыми, обеспечение качественной и

эстетической сторон используемой наглядности, обеспечение ясно­сти и точности восприятия и др.

(^Наблюдение

Наблюдение как метод обучения представ­ляет собой активную форму чувственного по­знания. Чаще этот метод используется при изучении учебных предметов естественного цикла. Наблюдения могут прово­диться как под руководством учителя на уроках, экскурсиях, так и самостоятельно учащимися по заданию учителя.

При использовании данного метода требуется тщательная подготовка: разработка памяток-схем наблюдения, обучение учащихся приемам фиксирования и обработки данных наблю­дения и их использования и пр. Этот метод способствует выра­ботке навыков самостоятельной работы, имеет большое позна­вательное, организующее и воспитательное значение.

Демонстрация — метод обучающего взаи- _МОд_{еиствия} педагога с детьми на основе показа реальных событий жизни, явлений природы, научных и производственных процессов, действия приборов и аппа­ратов в целях обращения внимания учащихся на существен­ные характеристики изучаемых предметов, явлений и про­цессов. Она обеспечивает восприятие учащимися сложных явлений действительности в их динамике, во времени и в про­странстве; с ее помощью расширяется кругозор ученика, пси­хологически облегчается процесс усвоения знаний, создается чувственно-эмпирическая основа познания при изучении всех предметов учебного плана.

Обеспечение основательного, глубокого восприятия учебного материала достигается демонстрацией учебных и художествен­ных фильмов, их фрагментов, научных экспериментов, реаль­ных процессов в природе и обществе, натуральных и искусствен­но созданных предметов: макетов, моделей, муляжей; произведе­ний изобразительного искусства, фрагментов литературных, му­зыкальных, научных произведений; символических пособий — карт, схем, графиков, диаграмм. Используется в целях создания в сознании учащихся точного, четкого и ясного образа изучаемо­го явления. Главная функция демонстрации состоит в образном вос­создании формы, сущности явления, его структуры, связей, вза­имодействий для подтверждения теоретических положений.

Технология демонстрации: беседа до восприятия объектов и явлений, показ, обязательное собеседование с учащимися по поводу воспринятого, что помогает учителю диагностировать процесс усвоения знаний школьниками.

 

Демонстрация используется в тех случаях, когда:

— наглядное пособие (опыт, явление и т. п.) служит непо­
средственным объектом изучения;

— наглядный объект в сочетании с предшествующим опы­
том учащихся служит опорой для объяснения внутрен­
них связей в явлениях, недоступных непосредственному
восприятию;

— наглядный объект служит подтверждением, иллюстра­
цией к словесному объяснению учителя;

— наглядный объект является основой для рассказа о явле­
ниях и связях, неизвестных учащимся и недоступным
непосредственному восприятию (показ ландшафтных
картин, слайдов и т. п. для рассказа о поясных климати­
ческих зонах).

Обучающий результат демонстрации проявляется в обеспе­чении четкости первоначального восприятия изучаемого предмета учащимися, в обогащении детей знаниями в их образно-понятийной целостности и эмоциональной окрашен­ности. Развивающее значение демонстрации заключается в активизации деятельности анализаторов, всех психических процессов школьника, в возбуждении у него живого интереса к предмету познания, в расширении общего кругозора. Вос­питательный эффект — в огромном эмоциональном воздейст­вии демонстрируемых явлений, их убеждающей силе. В диаг­ностическом отношении использование иллюстрации дает учителю обильную обратную информацию, поскольку порож­дает у учащихся многочисленные вопросы, отражающие дви­жение их мысли к пониманию сути явления.

Демонстрации применяются в процессе преподавания всех учебных предметов в любых возрастных группах обучаемых. Вместе с тем злоупотребление иллюстративностью может при­вести к сдерживанию развития мыслительных процессов.

ПРАКТИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ

УПрЭЖНбНИв ----------- —

Упражнение — метод систематической и эффективной отработки умения или навы-

ка путем повторяющихся умственных действий, манипуля­ций, практических операций в процессе обучающего взаи­модействия учащихся с учителем или в специально органи­зованной индивидуальной деятельности. Функция метода уп­ражнения заключается в том, чтобы трансформировать часть

знаний учащегося в умения и навыки, обеспечить возмож­ность умелого практического действия, воспроизводящей и творческой деятельности. Диагностическое значение упраж­нения заключается в том, что только глубокое понимание уче­ником приобретенных знаний обеспечивает возможность овладения прочными умениями и навыками.

Упражнения являются обязательной частью любого изучае­мого предмета. Их выполнению всегда предшествует прочное усвоение учащимися теоретического материала и тщательный инструктаж учителя. Это позволяет школьникам осуществлять систематическое пошаговое воспроизведение действий, необ­ходимых для образования навыка, мыслительных операций с постепенным их усложнением, повышением уровня трудно­сти, добавлением элемента индивидуально-личностного творче­ства. Учитель показывает образцы действий, после чего ученик включается в целостное выполнение упражнения. В заключи­тельной стадии работы учитель и учащиеся обсуждают и анализи­руют результаты, корректируют свою деятельность, вносят по­правки.

Упражнения имеют свою специфику в каждом учебном предмете, но можно назвать некоторые наиболее общие требо­вания, предъявляемые к ним. Прежде всего это сознательное отношение к их выполнению: учащиеся должны знать и пони­мать, с каким учебным материалом связано данное упражне­ние (или задача); с какой целью и каким образом оно выполня­ется (для заучивания или для уяснения сути нового материа­ла); должно выполняться упражнение.

Необходимо соблюдать дидактическую последовательность при выполнении упражнений:

1) упражнения, которые обеспечивают прочное усвоение
знаний, направлены на запоминание учебного материала;

2) упражнения с целью проверки качества знаний и умений,
которые предполагают воспроизведение усвоенного материала;

3) упражнения для выработки умений по применению зна­
ний в практической деятельности;

4) упражнения творческого характера, требующие самосто­
ятельного применения имеющихся знаний.

Особая роль принадлежит упражнениям с элементами про­блемного обучения, поискового типа, способствующих более эффективному развитию творческого начала.

Упражнения делятся на воспроизводящие и творческие. Пер­вые способствуют выработке и закреплению навыка или уме-

 

ния, вторые — совершенствованию способностей и дарований детей. Упражнения всегда должны побуждать учащихся к са­мостоятельности. Они осознают действия, которые при этом производят. Анализ этих действий поможет им подойти к по­искам алгоритмов решения задач определенного рода, а затем и к алгоритмизации более сложных видов учебной деятельно­сти. Полезно давать как прямые задания (задачи, упражне­ния), так и обратные. В состав упражнений должно входить со­здание самими учащимися своих, оригинальных заданий, при этом им приходится прибегать к таким формам синтеза, кото­рые они обычно не используют при решении готовых задач.

Обучающий результат упражнений проявляется в вооруже­нии системой приемов, способов практического действия. Раз­вивающий эффект этого метода выражается в расширении воз­можностей творческого самовыражения детской личности и формирования разнообразных способностей. Воспитательное значение — систематическое выполнение упражнений укреп­ляет волю учащихся, воспитывает настойчивость, упорство, прилежание, самообладание. Упражнение в высшей степени всесторонне и объективно позволяет диагностировать состоя­ние прочности знаний, глубины их понимания учащимися, поскольку от этого прямо зависит качество формируемых уме­ний и навыков, возможность их творческого применения.

Наряду с упражнениями используются

<TZ ~^\ Наряду с упражнениями используются
ЛаоораторныеЛ _лаб_Ор_атОр_ные работы. Чаще всего они при-
— __рэоо_--- меняются в сочетании с наглядными и дру-

наглядными и дру­гими практическими методами. Поэтому к ним предъявляют­ся те же дидактические требования, что и к упражнениям и демонстрациям.

Учебный лабораторный эксперимент является методом обучающего взаимодействия учителя и учащихся на основе воспроизведения ими в условиях учебной лаборатории ес­тественных процессов и результатов, полученных ранее на­укой. Таким путем обеспечивается прочное усвоение знаний, умений и навыков о процессах, происходящих в природе и на производстве, их результатах и формирование связанных с этим умений и навыков. Личное участие школьников в вос­произведении различных процессов в лабораториях создает условия для проявления ими самостоятельности, для органи­зации деловых обсуждений, принятия совместных решений. Этот метод применяется прежде всего при изучении предметов естественного цикла биологии, физики, химии.

Успех лабораторных и практических занятий, их воспита­тельно-образовательное значение зависят от правильного опре­деления меры самостоятельности учащихся в их проведении. Как и во всех сложных процессах обучения, здесь имеют место сту­пени самостоятельности: от начальной, когда все действия учащихся направляются предварительным инструктажем и показом образцовых действий учителя, до ступени самостоя­тельного выполнения лабораторных и практических заданий познавательного характера по специально разработанным письменным инструкциям. Высшая степень познавательной и практической самостоятельности проявляется в тех лабора­торных и практических занятиях, в которых учитель лишь ставит познавательную задачу, а ход и методы ее решения, как и выбор необходимого оборудования, определяются сами­ми детьми. Они же после выполнения работы самостоятельно проводят проверку полученных решений.

Высокая степень самостоятельности учащихся характер­на для опытнической работы, когда они под руководством учи­теля закладывают какой-нибудь эксперимент в условиях, приближенных к реальным (например, на пришкольном участке), а затем наблюдают за его развитием и сопоставля­ют с контрольным вариантом. (Часто используется при изу­чении биологии.)

Проведение лабораторного поиска-эксперимента предполага­ет тщательную подготовку приборов, инструктирование уча­щихся, показ отдельных элементов исполнения, деятельность учеников с контрольно-консультативной помощью учителя, коллективное обсуждение результатов, установление их связи с ранее изученными знаниями.

Обучающе-развивающий эффект лабораторной работы про­является в активной мобилизации учащимися своих творче­ских сил, в выработке умения подходить к изучаемому объекту с различных исследовательских позиций. Воспитательное зна­чение этого метода занятий обнаруживается в познавательной активности школьников, их самостоятельности, ответственно­сти за ход и итоги опытной работы. В диагностическом аспекте участие школьников в лабораторной работе дает учителю бога­тую информацию не только о степени их теоретической подго­товленности, но и об умении применять знания на практике.

Практические работы по своему характеру и структуре очень близки к лабораторным, но, как правило, проводятся в мастерских, на пришкольном участке, при работе на компью-

 

тере, тренажерах. К ним предъявляются те же требования, что и к лабораторным работам. Особенностью практических работ является то, что они, как правило, носят повторитель­ный или обобщающий характер. Этот метод используется в ос­новном после изучения каких-то больших тем и разделов. Он имеет огромное значение в формировании навыков техниче­ской культуры у учащихся, которым предстоит трудовая дея­тельность в мире разнообразных технических устройств.

Подгруппа по логике передачи и усвоения информации ИНДУКТИВНЫЕ и ДЕДУКТИВНЫЕ МЕТОДЫ

Об индукции и дедукции речь уже шла в материале о бесе­де. Любой метод изложения может строиться от общего к част­ному (дедукция) и от частного к общему (индукция). Индуктивный и дедуктивный путь познания тесно связаны между собой.

Преимущества дедукции:

— экономна по времени и объему излагаемого материала;

— может использоваться, когда нет предварительного зна­
ния у обучаемых;

— учит логичному, доказательному мышлению;

— развивает причинное мышление;

— новое знание получается опосредованно, без обращения
к непосредственному опыту;

— вместо описания множества единичных фактов даются
общие принципы, понятия и умения.

Недостатки дедукции: -

— знания даются в основном в готовом виде;

— нередко трудно подвести частный случай под общее пра­
вило.

Преимущества индукции:

— развивает способности к анализу, синтезу, обобщению;

— новое знание получается чаще всего непосредственно;

— анализируется большое количество конкретных фактов
и явлений, что облегчает впоследствии отнесение нового
факта к той или иной группе.

Недостатки индукции:

— требует много времени;

— не полностью доказательна, так как новый факт может
подвергнуть сомнению полученный вывод, который все­
гда носит характер вероятного знания;

— требует наличия определенных предварительных зна­
ний у учащихся.

В школьном обучении используется, как правило, индук­тивно-дедуктивный метод, когда от частных случаев осущест­вляется переход к общему положению, а затем осмысливают­ся другие частные факты. Например, индуктивным путем учащиеся пришли к понятию «однокоренные слова», а затем путем выделения существенных признаков, характерных для них, то или иное слово вводится в категорию однокоренных слов или выводится из этой группы.