Понятие о философских основах педагогики

I!

УДК 37.0(075.8) ББК 74.00я723 К57

Рецензенты:

кафедра педагогики начального обучения Московского педагоги­ческого государственного университета (зав. кафедрой доктор

педагогических наук, профессор А.Е. Дмитриев);

доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики

высшей школы ЕЛ. Леванова

Педагогика как наука необычайно сложна. Не исключено,

что в природе вообще не существует более сложной науки

в головоломных сплетениях взаимосвязей сотен тысяч ее

компонентов. Мера ответственности ее — человек¹.

Будем же помнить об этом каждый день,

каждую минуту нашей учительской жизни.

В. Ф. Шаталов

ОБЩИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ

 

Коджаспирова Г.М.

К57 Педагогика: Учеб. для студ. образоват. учреждений сред. проф. образования.— М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2004. — 352 с.

ISBN 5-691-01009-3.

Учебник содержит классические основы педагогики и новые разработки по современной педагогике, входит в учебно-методичес­кий комплект по предмету, включающий также программу, мето­дические рекомендации и практикум. Все материалы тесно взаи­мосвязаны между собой и содержат сведения, полезные не только студенту, но и преподавателю.

УДК 37.0(075.8> ББК 74.00я723

Человек не потому говорит, что обладает рассудком,

который есть и у животных, а потому, что обладает

самосознанием, т. е. способностью наблюдать

свои собственные душевные явления, чего нет у животных.

Это-та способность дает человеку дар слова, свободу воли,

нравственность, способность к самоусовершенствованию,

к прогрессу. К. Д. Ушинский

Глава 1 ВОСПИТАНИЕ КАК ОБЩЕСТВЕННОЕ ЯВЛЕНИЕ

ПОНЯТИЯ: воспитание как общественное явление, воспита­ние как общая, вечная и конкретно-историчес­кая категория, философия воспитания и образо­вания, цель воспитания.

 

© Коджаспирова Г.М., 2003

© ООО «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 2003

© Серия «Для средних специальных учеб­ных заведений» и серийное оформление. ООО «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 2003

© Макет. ООО «Гуманитарный издательс-
ISBN 5-691-01009-3 кий центр ВЛАДОС», 2003

ПОНЯТИЕ О ФИЛОСОФСКИХ ОСНОВАХ ПЕДАГОГИКИ

Возникновение воспитания

Педагогика как наука сформировалась значительно позже, чем появилось в че­ловеческом обществе то, что она изуча­ет, — воспитание. Когда же возникло воспитание? Это непростой вопрос, на который давно пытаются ответить различные отрасли

человеческого знания, и прежде всего философия, история, этно­графия, антропология. В XIX в. было создано несколько концеп­ций, объясняющих появление воспитания: эволюционная, или социолого-антропологическая, теория французского этнографа Шарля Летурно (1831—1904); социолого-психологическая тео­рия американского профессора педагогики Пауля Монро (1869— 1947); социолого-трудовая теория немецких политологов, осно­вателей марксистской философии Карла Маркса (1818—1883) и Фридриха Энгельса (1820—1895); духовно-культурологическая немецкого педагога Карла Шмидта (1819—1864).

Авторы считают, что воспитание появилось, когда человек стал Homo sapiens (существом разумным), т. е. 40 000 лет до н. э. Все они согласны с тем, что воспитание — это явление со­циальное (присущее человеческому обществу), даже если его на­чало лежит в глубинных истоках биологического происхожде­ния человека (Ш. Летурно, П. Монро). Основной смысл сужде­ний Ш. Летурно таков: «Человечество, как оно есть... есть ре­зультат слепого и бессвязного воспитания, которое дано было ему, с одной стороны, природой и, с другой стороны, социаль­ным бытом». Монро в отличие от Летурно, который инстинк­тивные действия животных отождествлял с воспитательной практикой первобытных людей, признавал, что решающее значение в воспитании принадлежит социальному окружению и заложенной в человеке от рождения способности к подража­нию. Марксисты считали, что человека создал труд и именно с момента применения им первого примитивного орудия возникла новая социальная функция — воспитание. Теория К. Шмидта утверждает, что воспитание появилось, когда человек стал за­мечать и понимать необходимость знаний и умений. У К. Шмидта в качестве ведущего и всеобъемлющего фактора развития воспитания выступает идея духовности, воплощен­ная в культуре. Каждая из этих теорий по-своему объясняет возникновение воспитания, делая акценты на разных аспектах этого сложного социального явления, но представляется, что надо не решать, какая из них самая правильная, а принять их в совокупности, так как в каждой из них есть доля истины.

Часто при рассуждении об истоках воспитания задается во­прос: есть ли воспитание у животных? Ответ однозначен — нет. Почему? Потому, что воспитание выполняет именно со­циальную функцию, заключающуюся в преднамеренной и це­ленаправленной передаче общественно-исторического опыта подрастающим поколениям, в овладении ими практическими

трудовыми умениями и выработанным опытом отношений и поведения. Это сложный и противоречивый социально-исто­рический процесс. Передача знаний и опыта осуществляется всеми социальными институтами: общественными организа­циями, средствами массовой информации и культуры, церко­вью, семьей, образовательными учреждениями разного уров­ня и направленности.

В животном мире есть научение — овладение необходимыми знаниями и опытом прежде всего путем подражания, неосознанно­го усвоения и закрепления в постоянной жизненной практике. У че­ловека тоже есть научение, которое происходит так же, как у животных. Но оно существует не только в таком виде: многим вещам человек научивается в процессе овладения специально передаваемыми знаниями, т. е. в процессе учения.

Воспитание по своей природе насильственно. Каждому воспи­тателю необходимо это понимать очень ясно и глубоко. Воспита­ние, как мы уже говорили, возникло, когда в ходе естественного подражания невозможно было освоить все накопленные знания и опыт. Надо было организовать специальную, целенаправлен­ную деятельность по их передаче. Ребенку на определенном эта­пе становится непонятно, зачем это надо учить, он перестает видеть непосредственную жизненную необходимость получае­мых знаний. В результате взрослые заставляют усваивать, а дети сопротивляются. Именно тогда в практике воспитания появля­ются наказания, вплоть до физических, которых нет у народов, находящихся на самой примитивной стадии развития, когда зна­ний мало и необходимость усвоения их очевидна. К этому надо добавить отсутствие теории и методики, несовершенство всей организации процесса воспитания и обучения на протяжении тысячелетий. Да и сейчас нельзя сказать, что все вопросы техно­логии обучения и воспитания решены в пользу ребенка, даже в гуманистических образовательных концепциях. «Воспитание — неизбежный конфликт, ибо оно есть принуждение к тому, что нужно, вопреки тому, что хочется» (Б.Н. Алмазов).

Педагогика как прикладная философия

Многие годы педагогику в нашей стране рассматривали только как практико-ориентированную

дисциплину, объясняющую общие закономерности и особенности воспитания как целенаправленного, организованного процесса, в то время как русские педагоги и философы в конце XIX — начале XX в. подходили к пониманию природы и сущности данного предмета более широко.

Сергей Иосифович Гессен (1887—1950) осуществил фило­софский подход к педагогике, поставив в ее центр ценностное отношение к образованию, которое рассматривал как непре­рывное восхождение к ценностям культуры. Он считал педаго­гику теоретической наукой о должном, рассматривал ее как при­кладную философию: «Как теоретика педагогики меня при­влекла задача показать, что даже самые частные и конкретные вопросы педагогики возводятся в своих последних основах к чисто философским проблемам и что борьба различных педаго­гических течений между собой есть только отражение более глубоких философских противоречий».

Василий Васильевич Розанов (1856—1919) писал: «Мы име­ем дидактику и ряд дидактик, мы имеем вообще педагогику как теорию некоторого ремесла ли, искусства ли. Но мы не имеем и не имели того, что можно бы назвать философией воспитания и образования, т. е. обсуждения самого образования, самого воспита­ния в ряду остальных культурных факторов и также в отношении к веч­ным чертам человеческой природы и постоянным задачам истории».

В настоящее время и педагоги, и философы активно зани­маются разработкой философских аспектов педагогики. Под философией воспитания и образования понимается трактов­ка сущности воспитания и образования, их принципов и цен­ностей с позиций аксиологии, гносеологии, онтологии, антропологии, культурологии как взаимодействия общече­ловеческого, конкретно-исторического и национального компонентов культуры в процессе становления личности и передачи ей культурных ценностей.

Воспитание как основная категория педагогики в ее обще­культурной, социальной трактовке имеет следующие особен­ности — это общая, вечная и конкретно-историческая катего­рия. Общий характер воспитания заключается в том, что с мо­мента своего появления оно присуще любому обществу на лю­бом этапе его цивилизационного развития вне зависимости от времени, места и характера исторического развития. Веч­ность воспитания, безусловно, относительна. Оно вечно по­стольку, поскольку вечно человеческое общество: если оно ис­чезнет, не будет такого явления, как воспитание, как не будет и всего другого, что присуще человеческому обществу. Кон­кретно-исторический характер воспитания проявляется в том, что цели, задачи, содержание, методы, средства, система образовательных учреждений являются конкретными для оп­ределенной страны, и при этом даже в одном государстве они меняются в процессе исторического развития и всегда соответ-

ствуют определенному этапу существования, отвечая на за­просы именно этого периода.

Рассмотрим более конкретно социальные функции образова­ния и воспитания в современном обществе.

Культурологическая функция вытекает из самого определе­ния воспитания как способа передачи культуры и ее ценностей от поколения к поколению. Именно благодаря воспитанию и образо­ванию накопленные культурные ценности сохраняются, переда­ются, обогащаются и пополняются. Образование и воспитание — путь вхождения человека в мир науки и культуры. «Образование теснейшим образом связано с понятием культуры и обозначает в конечном итоге специфический человеческий способ преобразо­вания природных задатков и возможностей» (Х.-Г. Гадамер).

Функция духовного воспроизводства — происходит накоп­ление и развитие интеллектуального и духовно-нравственного потенциала страны во всех типах и видах учебно-воспитатель­ных и образовательных заведений. Образование и воспитание обеспечивают формирование мировоззрения человека, его ценностных ориентации и моральных принципов.

Гуманистическая функция проявляется практически во всех сферах общественного сознания. От того, какое место от­ведено человеку и детству как социальным ценностям, зави­сят цель, содержание, методы и средства, суть государствен­ного подхода к воспитанию и образованию. Н.А. Бердяев пи­сал о том, что судьба человека, которая лежит в основе истории, предполагает сверхисторическую цель, сверхисторический процесс, сверхисторическое разрешение судьбы истории в ином, вечном времени. Иными словами, отбор гуманизирую­щего сознание подрастающего поколения содержания переда­ваемой культуры, гуманность формируемых в процессе воспи­тания и обучения отношений человека к самому себе и другим людям залог гуманизации всех сфер жизни человека.

В ст. 14 Закона РФ «Об образовании» сказано: «Содержание образования является одним из факторов экономического и со­циального прогресса общества и должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самоорганизации, на развитие гражданского общества, на укрепление и совершенствование правового государства».

Профессионально-экономическая функция обеспечивает подрастающему и взрослому поколениям возможность полу­чения определенной профессии и переквалификации в связи с изменениями на рынке труда и, следовательно, способствует решению вопросов личного благосостояния и участию в разви-

тии экономики всей страны. Кроме того, от уровня образован­ности и грамотности населения во многом зависит, насколько каждый человек может освоить современные информацион­ные и иные технологии, что напрямую определяет уровень благосостояния страны, ее мирового престижа как сильной и надежной в экономическом отношении державы.

Многие современные философы и социологи выделяют функ­цию подготовки подрастающего поколения к семейной жизни, которая является сверхактуальной в настоящее время, когда в стране происходит катастрофическое сокращение населения в связи с резким падением рождаемости. Это сложнейшая соци­ально-экономическая и политическая проблема. И одними вос­питательными мерами ее не решить. Однако, если дети растут без установки на брак, рождение детей и их воспитание, одни со­циальные и экономические меры ситуацию также не исправят. Издревле в России у подрастающего поколения формировалась установка на семью, святость брака, рождение детей.

В педагогике появилось и философское понимание воспита­ния и образования личности как процесса, протекающего во времени и пространстве. Это и пространство микросреды, с са­мым близким и непосредственно влияющим на ребенка харак­тером воздействия и взаимодействия с ним, и пространство мезо- и макросред. Различные сферы пространства, в котором развивается человек, тесно взаимосвязаны, нередко противо­речивы по своему влиянию, например: низкое материальное положение семьи и стремление родителей дать ребенку полно­ценное образование в условиях, когда многие образователь­ные и культурные услуги становятся платными и т. п.

Время воспитания и образования человека, его социализа­ции весь период его жизни. Оно неравномерно по составляю­щим его частям и благоприятности сензитивности для тех или иных воспитательных воздействий. Любой возрастной период не однороден по особенностям развития ребенка в его начале, середине или конце. Воспитательное воздействие и взаимо­действие во время учебы, внеклассной работы, каникул при общении с родителями или воспитателями с психологической и педагогической точек зрения имеют свою специфику и ре­зультативность. Я.А. Коменский считал существенным при организации учебных занятий в хорошо организованной шко­ле учет и времени года, и времени суток.

Таким образом, философия и смежные с ней социально-гуманитарные науки определяют место и значение воспита­ния и образования в структуре ценностей той или иной циви-

лизации, результаты функционирования образовательных институтов, влияющие на формирование общественного со­знания, экономическое положение страны и другие связанные с названными аспектами вопросы.

Вопросы и задания

1. Как вы поняли, когда и почему возникло воспитание?

2. Приведите аргументы в пользу тезиса о том, что у животных нет та­
кого явления как воспитание.

3. Попробуйте дать определение научению на основании того, как вы
поняли, что такое воспитание как социальное явление.

4. В чем заключается философский подход к воспитанию и образова­
нию?

5. Что значит педагогика как прикладная философия?

6. Какие особенности есть у категории «воспитание» в ее общекуль­
турной трактовке? Дайте им характеристику.

7. Перечислите и объясните основные функции воспитания и образо­
вания. Приведите конкретные их примеры.

Образованность определяет человека, который сформирован конкретно-историческим идеалом.

К. Ясперс

ЦЕЛИ ВОСПИТАНИЯ

Цель — осознанный образ предвосхищаемого результата, на достижение которого направлены действия человека или груп­пы людей; предполагаемый идеальный результат деятельнос­ти. Цель воспитания как социального явления — теоретиче­ское обобщение и выражение потребностей общества в оп­ределенном типе личности, идеальных требований к ее сущности, индивидуальности, образованности, свойствам и качествам, умственному, физическому, нравственному, эс­тетическому развитию и отношению к жизни. Цель воспитания задается обществом, государством или отдельными социальны­ми группами, как, например, в частном образовании или в сис­теме духовного образования, но и там оно обусловлено социаль­ным заказом. Без осознания воспитательных целей вся педаго­гическая деятельность теряет четкость и смысл: «Что сказали бы об архитекторе, который, закладывая новое здание, не сумел бы ответить вам на вопрос, что он хочет строить... То же самое должны вы сказать и о воспитателе, который не сумеет ясно и точно определить вам цели своей воспитательной деятельнос­ти» (К.Д. Ушинский). Цель воспитания есть отражение его це­ленаправленности и целесообразности. Это то начало, которое

раскрывает социальную и историческую сущность воспитания, определяет его направление, содержание, формы и методы. В этом проявляется функциональное назначение цели.

Общемировые тенденции и установки оказывают в настоя­щее время большое влияние на определение государством со­циального заказа в области воспитания и образования. Так, все страны, которые подписались под Международной Деклараци­ей прав ребенка (20 ноября 1959 г.) и под Конвенцией ООН о правах ребенка (20 ноября 1989 г.), не могут не учитывать того, что говорится в этих документах о целях и задачах воспитания и образования детей. В Принципе 10 Декларации написано: «Он (ребенок) должен воспитываться в духе взаимопонимания, терпимости, дружбы между народами, мира и всеобщего брат­ства, а также в полном сознании, что его энергия и способности должны посвящаться служению на пользу других людей». В Принципе 7 определены общие цели образования: «Ему должно даваться образование, которое способствовало бы его общему культурному развитию и благодаря которому он мог бы, на основе равенства возможностей, развить свои способно­сти и личное суждение, а также сознание моральной и социаль­ной ответственности и стать полезным членом общества». В 29 статье Конвенции о правах ребенка эта цель уточняется:

«Государства-участники соглашаются в том, что образова­ние ребенка должно быть направлено на:

а) развитие личности, талантов, умственных и физических
способностей ребенка в их самом полном объеме;

б) воспитание уважения к правам человека и основным сво­
бодам, а также принципам, провозглашенным в Уставе ООН;

в) воспитание уважения к родителям ребенка, его культур­
ной самобытности, языку и ценностям, к национальным цен­
ностям страны, в которой ребенок проживает, страны его про-
исхождения и к цивилизациям, отличным от его собственной;

г) подготовку ребенка к сознательной жизни в свободном
обществе в духе понимания, мира, терпимости, равноправия
мужчин и женщин и дружбы между всеми народами, этиче­
скими, национальными и религиозными группами, а также
лицами из числа коренного населения;

д) воспитание уважения к окружающей природе».
Отсюда приоритетами современного воспитания и педаго­
гики во всем цивилизованном мире считаются:

МИР — воспитание в духе разоружения и миролюбия. ЧЕЛОВЕК — воспитание в духе уважения прав человека; гуманная педагогика, педагогика мира и ненасилия.

ПРИРОДА — экологическое воспитание в глобальных мас­штабах на основе понимания, что Земля — общий дом челове­чества.

СОТРУДНИЧЕСТВО — воспитание в духе взаимодействия и взаимоподдержки, без которых человечество не сможет ре­шить стоящих перед ним глобальных проблем.

Аурелио Печчеи — создатель Римского клуба и его Прези­дент до 1984 г. уже тогда отмечал, что необходима смена при­оритетов в системе социально-педагогических ценностей: «от концепции, ориентированной на человеческие потребности и их удовлетворение, к другому понятию, в основе которого лежало бы человеческое развитие, а главной целью стало бы самовыра­жение и полное раскрытие возможностей и способностей чело­веческой личности», добавим, гармоническое развитие, предпо­лагающее прежде всего определенное соотношение между зада­чами, которые ставит перед собой человек и имеющимися у не­го внутренними резервами для их решения, и возможностями, которые ему может предоставить государство и общество.

Цель воспитания носит, как и само воспитание, конкретно-исторический характер и меняется со сменой исторической ситуации. Так, например, идеал афинского воспитания в Древней Греции складывался из понимания гармонии телес­ных и духовных сил, в Средние века — рыцаря, крестьянина, ремесленника, религиозного служителя, и так в каждой исто­рической ситуации, в чем и проявляется диалектика цели вос­питания, т.е. постоянное ее изменение в соответствии с новы­ми историческими условиями.

Цель и характер воспитания определяются уровнем эконо­мики общества, темпами научно-технического и социального прогресса, уровнем развития педагогической теории и практи­ки, возможностями учебно-воспитательных учреждений, сте­пенью подготовки педагогических кадров и развитием детей.

Выделяют три уровня целеполагания в воспитании: идеал воспитания; уровень воспитательных устремлений и задач воспитания; уровень цели и смысла жизни человека.

Первый уровень — это образ конечного результата воспита­тельной деятельности всего общества. Это тот социальный за­каз, воспитательный идеал, который формируется в обществе. Так, в ст. 14 п.1 Закона РФ «Об образовании» записано, что целью современной образовательной системы является «фор­мирование человека и гражданина, интегрированного в совре­менное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества», а в ст. 9 п. 2, что образование служит решению задач

формирования общей культуры личности, адаптации личности к жизни в обществе, созданию основы для осознанного выбора и освоения профессиональных образовательных программ.

Второй уровень — это образ социально желаемой подгото­вленности личности на уровне воспитательных устремлений, т. е. реализация этого социального заказа в конкретных обра­зовательно-воспитательных системах. В этом случае идеаль­ный социальный заказ, безусловно, трансформируется, так как он уточняется и корректируется в федеральных и регио­нальных документах, в сознании и понимании руководства и педагогического коллектива конкретной школы, дошкольно­го учреждения, вуза и др., в сознании и понимании этих целей конкретным учителем, воспитателем, родителями. Каждый педагог и воспитатель в этой цепочке реализует единый соци­альный заказ по формированию нужной обществу личности, но вкладывает в это свой подход, свое видение как самого идеала, так и путей его достижения. Отсюда разнообразие вос­питательных и образовательных технологий, моделей и полу­чаемых результатов.

Но не менее, а может быть, с позиций гуманистической парадигмы педагогического взаимодействия, и более значи­мой, является уровень цели и смысла жизни человека, его потребности в самореализации. Обществу нужна определен­ная личность, но личность растущего человека не средство решения чьих-то задач, это уникальное и неповторимое соче­тание качеств, возможностей и собственных устремлений, которые игнорировать нельзя. На протяжении тысячелетий на первом месте стояли цели первого уровня и достижение их через решение задач на втором уровне. Гуманистическая, личностно ориентированная педагогика на протяжении всего периода своего существования пытается сделать ребен­ка целью всего процесса организованного взаимодействия с ним. Человек, его возможности, понимание им смысла собст­венной жизни, своего появления и существования на этом свете — вот, что должно волновать все социальные науки и педагогику как прикладную философию. Человек — мера всех вещей, ради человека существует сама образовательно-воспита­тельная система и каждый конкретный воспитатель, учитель и пе­дагог, ради человека и полноценности раскрытия его потенциала существует само общество и государство. При утверждении личностно ориентированных подходов в педагогике происхо­дит смена репродуктивной парадигмы воспитания, направ-

ленной на воспроизводство установившихся образцов и стан­дартов, на креативную, творческую, ориентированную на ценности, имеющую отношение к природе человека и спосо­бам осознания им собственного опыта.

В современных психолого-педагогических подходах к воспи­танию целью является влияние на развитие потребностей и способности личности к саморазвитию, что достигается, если у воспитанников формируются интерес к своему «Я», по­требности в самопознании; в самоопределении, в разумном жизненном выборе деятельности, отношений, позиций, це­лей с точки зрения своего развития; в самореализации (само­актуализации); в личностной саморегуляции, регуляции своего психического и физического состояния, притязаний и самооценки; в совместном развитии, развитии себя через развитие других.

Наличие этого уровня целей воспитания прежде всего зна­чимо для самой личности. А.С. Пушкин писал: «Самостоянье человека — залог величия его». Ф.М. Достоевский считал, что человек, потерявший высшую идею свою, может быть, не существует вовсе.