Специфические особенности мышления и речи детей с нарушениями слуха. Проблемы компенсации глухоты.

Рассмотрим особенности речи, возникающие при недостатках слуховой функции. Они касаются как произносительной, так и смысловой ее стороны.

Глухой ребенок сам вовсе не начинает говорить. Ом овладевает речью лишь в процессе специального обучения. При этом обучении используется зрительный, тактильно-вибрационным и друт ие анализаторы.

Устная речь глухого ребенка, формирующаяся без слухового контроля, лишена полноценной модуляции.

Сложный процесс усвоения речи глухим ребенком проходит характерный путь. Понимание значении слов, ввиду отсутствия слуха, приобретается в условиях ограниченной практики речевого общения. В связи с этим глухой ребенок лишен возможности улавливать значение слов из естественного многообразия контекстов, каким обеспечен нормально слышащий с самого раннего возраста.

Для произношения слабослышащих детей характерны общая смазанность артикуляции и недостаточно выраженные модуляции голоса. При глубоком, рано возникшем понижении слуха произношение самостоятельно приобретенных слов представляет значительное своеобразие, которое отличает речь слабослышащих детей не только от речи слышащих, но и глухих детей.

В произношении слабослышащих детей обнаруживаются характерные смешения звуков: а) звонких с глухими; б) шипящих со свистящими; в) смычных п, т, к между собой; г) твердых с мягкими: д) аффрикаты с одним из составляющих ее звуков; е) замены проторных, свистящих с, звзрывными т, д и др.

Уровень речевою развития, достигаемый слабослышащими детьми, определяется особенностями педагогических условий. Если окружающие рано замечают слуховой дефект, то они обычно стараются говорить более членораздельно и более громко; в этом случае слабослышащие дети овладевают речью в значительно большем степени. В процессе специального обучения речи слабослышащие дети могут овладеть почти полном речью уже в дошкольном возрасте.

Психические процессы у глухих отличаются глубоким своеобразием, их изучение дает основания для научной организации процесса обучения с учетом изменений, происходящих в развитии глухого ребенка иод влиянием специально организованного обучения.

Специальной психологией установлено, что общие законы развития, примеиительно к развитию глухою ребенка, проявляют себя специфически. Требования к условиям обучения глухого ребенка другие, чем требования к условиям обучения слышащего ребенка.

Психика глухого ребенка отличается известным своеобразием. В условиях специально организованного обучения это своеобразие постепенно сглаживается. Такой путь развития глухого ребенка может быть назван компенсаторным.

Процесс компенсации происходит в двух направлениях:

1) осуществляется явление замещения, которое выражается в образовании новых путей для педагогического воздействия (например, у глухих формируется зрительное восприятие устной речи):

2) устраняется отрицательное влияние глухоты и немоты (в результате преобразования познавательной деятельности характер ее развития приближается к характеру развития, свойственному слышащим).

Глухой ребенок не может удовлетворить своей потребности в общении с окружающими при помощи устной речи, если он не будет специально ей обучен. Общение слышащих взрослых с необученным словесной речи глухим ребенком осуществляется многообразными способами, первоначальное установление взаимопонимания происходит на основе показа предметов и действий, затем оно осуществляется на основе формирующейся в ходе развития мимико-жестикуляторной речи. Но мимико-жестикуляторная речь - ограниченное средство, она понятна только узкому кругу людей и служит удовлетворению только крайне элементарных потребностей детей.

Мимико-жестикуляторное общение глухих детей быстро развивается, когда глухой ребенок попадает в среду глухих детей. В школе этот вид общения носит более обобщенный характер, обязательный для данного коллектива и поэтому понятный его членам. И все же мимико-жестикудяторные средства общения являются весьма несовершенными.

Полноценное развитие глухого ребенка возможно лишь на основе овладения им словесной речью. Усвоение языка содействует поднятию на более высокий уровень мимико-жестикуляторных средств общения.

При наличии полноценного слуха не возникает необходимости в специально организованном обучении детей речи, поскольку она возникает в процессе естественного общения. В случае повреждения слуха в раннем возрасте возникает иное положение. Для того, чтобы глухие дети научились говорить, чтобы общались со слышащими и между собой посредством словесной речи, их необходимо специально обучать словесной речи.

Речь слышащего ребенка развивается вместе с развитием его мышления. Не так обстоит дело у глухого ребенка, обычно начинающего обучаться словесной речи в старшем дошкольном или школьном возрасте. Здесь приходится говорить не о единстве, а о существенном расхождении в развитии мышления и словесной речи. Развитие мышления без соответствующего взаимодействия со словесной речью оказывает известное влияние на ход его развития.

Есть также все основания для того, чтобы полагать, что позднее овладение словесной речью снижает роль этой речи в развитии познавательной деятельности глухого ребенка.

В том случае, если ребенок начинает обучаться словесной речи в дошкольном или даже преддошкольном возрасте, указанный разрыв будет в значительной мере сглажен.

Содержание обучения и воспитания глухих детей в зависимости от степени и тяжести поражения слуха и нарушения речи.

Глухие дети обучаются в специально организованных условиях. Обучение является процессом единым и целостным.

Процесс обучения глухих учащихся сложен; он складывается из нескольких этапов, каждому из которых присущи свои особенности.

Познание начинается с чувственного восприятия предметов и явлений.

У глухого ребенка, не обучавшегося до поступления в школу словесной речи, формирование представлений, как правило, происходит на основе мимико-жестикуляторной речи.

Учитывая это, сурдопедагог обучает ребенка словесной речи. В результате формируемые им представления связываются не с жестом, а со словом.

Слабое развитие словесной речи и логического мышления у глухих учащихся приводит к тому, что они нередко усваивают те или иные знания формально, механически заучивают правила, законы, выводы, затрудняясь в этой связи, применять их на практике.

Для преодоления указанного недостатка сурдопедагог должен уделять большое внимание формированию речи и на ее основе тех или иных понятий.

После того, как у ребенка в ходе обучения сформировалось то или иное представление или понятие, возникает необходимость закрепить соответствующие знания на специально организованных занятиях.

Глухой ребенок испытывает известные трудности в связи с необходимостью применять полученные знания на практике не только в процессе обычных занятий, но и в специально организованных условиях.

При выявлении знаний необходимо выяснять знание фактического материала, правил и законов, а также умение применять полученные знания на практике.

Оценка знаний является важнейшим моментом. В школах для глухих она имеет специфические особенности. Работа оценивается за качество выполнения основной цели задания. Вместе с тем принимается во внимание и качество оформления задания в иисьменной или устной речн.

Психологические исследования показывают, что ученики радуются тому, что они говорят голосом, как все окружающие. Постепенно они начинают интересоваться не только процессом "говорения". Язык начинает их интересовать и как средство, позволяющее более глубоко овладевая, содержанием изучаемых предметов, и как средство, позволяющее наиболее совершенно выражать мысль в устной и письменной форме.

Постепенно язык начинает все более высоко оцениваться детьми как средство общения. Глухие дети старших классов еще более высоко ценят устную речь, хотят говорить внятно, грамматически правильно.

Анализ процесса обучения глухих учащихся дает основание подразделить обучение на три отличающиеся друг от друга ступени:

1. На первоначальном этапе глухие дети, не прошедшие специального обучения речи в дошкольном возрасте, не владеют словесной речью. Овладевая элементарными знаниями основ наук, учащиеся практически усваивают грамматический строй речи в самой первоначальной степени.

2. Характер обучения детей, практически овладевших грамматическим строем речи, значительно изменяется. Речь станошися более совершенным средством овладения знаниями. Ее дальнейшее развитие происходит на основе успехов, достигнутых в области практического овладения ее грамматическим строем.

Изучение грамматики вносит существенные изменения в развитие речи и мышления. На этой основе происходит более сознательное овладение знаниями.

 

Схема 54

УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНЫЕ УЧРЕЖДЕНИЯ ДЛЯ ДЕТЕЙ

С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА

 

 

ДОШКОЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ	Ясли-сады и детские сады для шлухих (слабослышащих) детей
Дошкольне группы при яслях-садах и детских садах общего типа
Дошкольные группы при школах-интернатах для глухих (слабослышащих) детей
Дошкольные учреждения интернатного типа (областные)
ШКОЛЬНОЕ НЕПОЛНОЕ СРЕДНЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ	Школы-интернаты для глухих детей
Школы-интернаты для слабослышащих детей (I и II отделения)
Классы для детей с недостатками слуха пбри общеоразовательных школах
ШКОЛЬНОЕ СРЕДНЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ	Школы работающей молодёжи (ШРМ)
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ	Группы при массовых техникумах Группы при массовых ПТУ и ТУ Специальные ПТУ и ТУ Обучение в учебно-производственных предприятиях. Общества глухих
ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ	Обучение в ВУЗах совместно со слышащими
Группы для студентов с недостатками слуха в ВУЗах

 

Схема 55

 

ручная азбука